Relación entre competencias emocionales y aprendizaje autorregulado en estudiantes de estudios generales de una universidad privada de Lima

Relación entre competencias emocionales y aprendizaje autorregulado en estudiantes de estudios generales de una universidad privada de Lima

Relationship between emotional competences and self-regulated learning in students of general studies of a private university in Lima

Relação entre competências emocionais e aprendizagem autorregulada em estudantes de estudos gerais de uma universidade privada em Lima

**Citar como**
Cosi Cruz, E., Peña Miranda, C., Silarayan Ruiz, L., Espinosa Herrera, E., & Cruz Huallpara, A. (2023). Relación entre competencias emocionales y aprendizaje autorregulado en estudiantes de estudios generales de una universidad privada de Lima. Mendive. Revista de Educación, 21(1), e3259. Recuperado de https://mendive.upr.edu.cu/index.php/MendiveUPR/article/view/3259

El desarrollo de las competencias emocionales se ha convertido en una prioridad en todos los niveles del ámbito educativo, en tanto permite mejorar el nivel aspiracional de los estudiantes universitarios, además de permitir un desarrollo eficiente de sus estrategias para aprender. Desde este punto de vista, la presente investigación tuvo como objetivo fundamental determinar la correlación entre las competencias emocionales y el aprendizaje autorregulado en una muestra de estudiantes de estudios generales de la Universidad "Norbert Wiener". Se utilizó un diseño no experimental de tipo correlacional, con una muestra de 344 sujetos, a quienes se les aplicaron dos cuestionarios para evaluar cada una de las variables. Estos instrumentos fueron evaluados y los resultados estadísticos muestran consistentes niveles de validez y confiabilidad. Los datos que se obtuvieron fueron procesados estadísticamente y se determinó que las variables se encuentran vinculadas de manera significativa (r = 0,67 p< ,001), por lo que se dio por aceptada la primera hipótesis de investigación. Los análisis específicos muestran que las áreas de ambas variables se encuentran, también, vinculadas de manera significativa, razón por la cual se concluye que todas las hipótesis específicas que fueron formuladas son aceptadas en la presente investigación.

Palabras clave: competencias emocionales; aprendizaje autorregulado; logros de aprendizaje; motivación para el estudio.

The development of emotional competencies has become a priority in the educational field at all levels, as it allows improving the aspirational level of university students, in addition to allowing an efficient development of their learning strategies. From this point of view, the main objective of this research was to determine the connection between emotional competencies and self-regulated learning in a sample of general studies students at Norbert Wiener University. A non-experimental correlational design was achieved, with a sample of 344 subjects, to whom two questionnaires were applied to evaluate each of the variables. These instruments were evaluated and the statistical results showed consistent levels of validity and reliability. The data that was produced was processed statistically and it was limited that the variables were found to be significantly linked (r = 0.67 p < .001), so the first research hypothesis was accepted. The specific analyzes show that the areas of both variables are also significantly linked, which is why it is concluded that all the specific hypotheses that were formulated are accepted in the present investigation.

Keywords: emotional competencies; self-regulated learning; learning achievements; motivation for studying.

O desenvolvimento de competências emocionais tornou-se uma prioridade em todos os níveis do campo educacional, pois permite melhorar o nível aspiracional dos estudantes universitários, além de permitir um desenvolvimento eficiente de suas estratégias de aprendizagem. Deste ponto de vista, o principal objetivo desta pesquisa foi determinar a correlação entre competências emocionais e aprendizagem auto-regulada em uma amostra de estudantes de estudos gerais da Universidade "Norbert Wiener". Foi utilizado um desenho não experimental do tipo correlacional, com uma amostra de 344 sujeitos, aos quais foram aplicados dois questionários para avaliar cada uma das variáveis. Esses instrumentos foram avaliados e os resultados estatísticos mostram níveis consistentes de validade e confiabilidade. Os dados obtidos foram tratados estatisticamente e determinou-se que as variáveis estão significativamente ligadas (r = 0,67 p< 0,001), portanto a primeira hipótese de pesquisa foi considerada aceita. As análises específicas mostram que as áreas de ambas as variáveis também estão significativamente ligadas, pelo que se conclui que todas as hipóteses específicas formuladas são aceites na presente investigação.

Palavras-chave: competências emocionais; aprendizagem autorregulada; realizações de aprendizagem; motivação para o estudo.

Los avances tecnológicos y científicos permiten que las investigaciones en el entorno educativo planteen la necesidad de mejorar las capacidades en el aprendizaje de los estudiantes. Es decir, el docente emplea estrategias metodológicas y herramientas tecnológicas para mejorar este aprendizaje. Sin embargo, no brinda los conocimientos cognitivos y actitudinales que este necesita para su formación y desarrollo integral. En este contexto, surgieron nuevos paradigmas que enfatizan la construcción del propio aprendizaje del estudiante (Perilla, 2018).

El modelo educativo tradicional, en la mayoría de las instituciones, se sigue aplicando. Sin embargo, las nuevas propuestas educativas plantean un nuevo reto: el desarrollo integral del estudiante. Es decir, la importancia radica no solo en el desarrollo cognitivo, sino también en el desarrollo emocional y social de este (Huerta, 2019). A pesar de que esta nueva forma se está imponiendo, se continúa asignando mayor importancia al aspecto cognitivo en la formación de los alumnos (Pérez y Filella, 2019). Es probable que esta forma de entender la educación continúe en la actualidad. Es así que, en la mayoría de instituciones educativas prioricen a la inteligencia como el aspecto cognitivo único y no como el conjunto de capacidades que permitan al sujeto adaptarse al medio mediante sus condiciones cognitivas y emocionales (Huerta, 2019; Bisquerra y Hernández, 2017).

De acuerdo a Fernández-Poncela (2019), el logro de los nuevos objetivos educacionales asigna la importancia debida a las emociones; puesto que ellas son fundamentales para alcanzar un adecuado equilibro en los estudiantes, tanto en términos de la salud física como de la psicológica.

Es necesario que el sistema educativo priorice las competencias emocionales. Estas competencias fomentan la adaptación de las personas a su entorno social. Es decir, estimulan la ciudadanía efectiva y responsable, así como afrontar problemas de la vida cotidiana. Asimismo, favorecen los procesos de aprendizaje, las relaciones interpersonales, relaciones laborales, entre otros. Por ello, es relevante que la Educación Básica Regular integre esta competencia en su Plan Curricular (Bisquerra y Pérez, 2007).

Sin embargo, al continuar postergada la formación emocional en el sistema educativo, los resultados académicos siguen siendo bastante exiguos. Por consiguiente, el avance de las ciencias ha privilegiado el rol de las emociones en el proceso del aprendizaje y, asimismo, en todo el proceso formativo del estudiante. (Cabello, 2019). Por otro lado, diferentes autores han considerado que las emociones pueden actuar como grandes estimuladores del aprendizaje. Esto permitirá que los estudiantes se enfrenten y resuelvan diversas situaciones y obligaciones que les asigna la vida académica (Bisquerra y López, 2020).

De esta manera, la labor educativa tiene como propósito formar buenos ciudadanos. Para ello, es necesario que la formación en las competencias emocionales deba empezar desde sus primeros años de vida. Sin embargo, es posible formar estas competencias en edades posteriores, incluidas las que se viven en la universidad (García, 2012). En definitiva, las investigaciones muestran que las competencias emocionales son decisivas en el aprendizaje del estudiante. Por esta razón, el papel del docente resulta fundamental. Rahayu et al. (2018), en sus investigaciones, demuestran que la inteligencia emocional del docente se encuentra vinculada significativamente a la eficacia escolar en términos del aprendizaje de sus alumnos.

Es importante reconocer que, en el proceso de aprendizaje, la información que llega desde el mundo externo e interno es procesada, en principio, por el cerebro emocional (Toro y Yépez, 2018) y solo después es procesada por la corteza cerebral, principalmente por las regiones anteriores del cerebro. En términos sencillos, se debe entender que los procesos cognitivos que se activan para dar lugar al aprendizaje (pensamiento, memoria, atención, etcétera) se encuentran mediatizados por las emociones.

Diversas investigaciones, como la de Shipley et al. (2010), han demostrado que un correcto manejo de las emociones impacta positivamente en el aprendizaje de los estudiantes. En consecuencia, si no existe una vinculación positiva entre emoción y aprendizaje, los resultados no serán los esperados por el sistema educativo. Tal vez esto pueda explicar, de alguna manera, los resultados de las evaluaciones internacionales (OCDE, 2016), que ubican a nuestro país en los últimos lugares en comunicación, matemáticas y ciencias; situación que es necesario revertir y ello implica atender la formación del estudiante de manera integral para enfrentar el proceso de aprendizaje de manera autónoma y autorregulada (Silva y Maturana, 2017).

Dadas las nuevas condiciones del desarrollo de las sociedades, se ha producido un conjunto de cambios paradigmáticos en la educación. A partir de estas condiciones se ha redireccionado el centro de aprendizaje del docente al estudiante, por lo que se ha convertido en prioridad desarrollar un conjunto de estrategias cognitivas, conductuales, afectivas y motivacionales. Además, depende de factores externos como la cultura, el sistema de relaciones del individuo y el contexto en el que se desenvuelve (Schunk y Greene, 2017). Esto permite que el estudiante desarrolle las competencias necesarias para convertirse en un aprendiz autorregulado; es decir, un estudiante que sabe cómo aprende, que tiene claro cuáles son sus fortalezas y debilidades. Asimismo, que regula sus procesos de aprendizaje y los orienta hacia las metas que se ha planteado (Silva y Maturana, 2017).

Por lo expuesto anteriormente, es una necesidad inmediata conocer la manera en que las competencias emocionales y sus dimensiones se vinculan con el aprendizaje autorregulado y las dimensiones de este, en estudiantes de estudios generales de la Universidad "Norbert Wiener", para finalmente determinar en el mismo contexto el nivel en que se ubican dichas competencias y el aprendizaje autorregulado, problema a solucionar en esta propuesta.

De esta manera el presente artículo tiene como objetivo determinar la manera en que las competencias emocionales se vinculan con el aprendizaje autorregulado en estudiantes de estudios generales de la Universidad "Norbert Wiener".

El presente estudio se realizó a lo largo del segundo semestre del año 2021 y comienzos del presente año, entre los estudiantes de estudios generales de la Universidad "Norbert Wiener" de la ciudad de Lima. Con acuerdo a lo señalado por Sánchez y Reyes (2021), el método de investigación que fue necesario utilizar fue el descriptivo; en la medida en que mediante este método es posible medir y describir las situaciones, fenómenos y eventos que se investigan. El método descriptivo permite observar cómo se expresa el fenómeno que se investiga y además permite especificar las características relevantes del problema objeto de estudio.

En el presente estudio se hizo uso de un diseño no experimental de alcance correlacional y transversal, tal cual lo plantean Hernández y Mendoza (2018), en la medida de que el objetivo de este diseño es describir las relaciones que se establecen entre las variables en un tiempo específico. De acuerdo a los autores citados, las relaciones pueden ser de tipo causal o descriptivas.

En la presente investigación, las variables a correlacionar son las competencias emocionales y el aprendizaje autorregulado, que se pueden expresar bajo el siguiente esquema:

De acuerdo a Hernández, Fernández y Baptista (2014), el diseño de la muestra es probabilístico, de tipo estratificado, clasificando a los estudiantes de acuerdo a la carrera a la que ingresaron. De la población objeto de estudio, que en total suman 3295, se estimó el tamaño de la muestra utilizando la fórmula proporcionada por Sierra Bravo (2001), la cual, al ser despejada, dio un tamaño total de 344 estudiantes, los cuales fueron distribuidos de acuerdo al ciclo de estudios al cual pertenecen. Los criterios de inclusión para la participación en esta investigación consistieron en que los estudiantes se encuentren matriculados actualmente en la facultad elegida y que tengan como mínimo un ciclo académico de estudios y acepten libremente participar en este estudio; de lo contrario fueron excluidos del mismo.

Ciclo	Frecuencia	Porcentaje
I	93	27,0
II	74	21,5
III	97	28,2
IV	80	23,3
Total	344	100,0

Tal como se puede aprecia en la tabla 1, el número de estudiantes del ciclo I es de 93, del ciclo II es de74, del ciclo III es de 74 y, por último, del ciclo IV es de 97 estudiantes. El número total de la muestra es de 344 estudiantes.

Para el desarrollo del presente estudio se utilizaron dos cuestionarios: inventario de competencias emocionales, el cual presentó cinco dimensiones y 35 ítems. Para el caso de la segunda variable se utilizó el cuestionario de aprendizaje autorregulado de Juan Carlos Torre, con cuatro dimensiones y 20 ítems.

Para obtener los datos necesarios para el desarrollo del presente estudio se hizo uso de dos cuestionarios, considerando cada una de las variables. Para el caso de la primera variable, se utilizó el inventario de competencias emocionales, el cual presentó cinco dimensiones y 35 ítems; para el caso de la segunda variable se utilizó el cuestionario de aprendizaje autorregulado de Juan Carlos Torre, con cuatro dimensiones y 20 ítems.

Los análisis de validez y confiabilidad que se le efectuaron a los instrumentos, a fin de garantizar su correcta utilización, nos muestran que el inventario de competencias emocionales obtiene un alfa de Cronbach de 0,86, lo que indica que el citado inventario es confiable. Respecto al cuestionario de aprendizaje autorregulado, el alfa de Cronbach obtenido es de 0,85, razón que permite asegurar que determina que el instrumento es igualmente confiable. La determinación de la validez del instrumento fue realizada mediante el análisis factorial exploratorio y rotación varimax; estos concluyeron que los dos instrumentos presentan validez basada en su estructura interna.

Variable	Media	D. E.	K-SZ	Sig.
Conciencia Emocional	27,22	4,65	,082	,000
Regulación emocional	25,92	3,56	,074	,002
Autonomía Emocional	25,92	3,88	,078	,001
Competencias sociales	27,74	3,53	,073	,002
Competencias para la vida y el bienestar	26,19	3,78	,085	,000

Conciencia metacognitiva activa	23,45	3,54	,120	,000
Control y verificación	28,59	3,81	,120	,000
Esfuerzo diario en la realización de las tareas	15,74	2,49	,122	,000
Procesamiento activo durante las clases	11,42	2,07	,127	,000

Con el objetivo de determinar si los datos recolectados con los instrumentos utilizados en la presente investigación se ajustan a la curva normal o no, y que se exponen en la tabla 2, se procesaron estos datos haciendo uso del test de Kolmogorov Smirnov, el que determinó que las variables sometidas a investigación obtienen coeficientes K-S Z que son significativos estadísticamente, razón por la cual se concluye que no hay ajuste a la curva normal. Este resultado permite determinar que los estadísticos que se deben en la prueba de hipótesis deben ser de naturaleza no paramétrica.

Niveles	Frecuencias	Porcentajes
Bajo	70	20,3
Medio	201	58,6
Alto	73	21,1
Total	344	100,0

Los análisis descriptivos realizados a la variable competencias emocionales y que se exponen en la tabla 3, nos informan que los estudiantes sometidos a evaluación registran porcentajes que se ubican preferentemente en el nivel medio 58,6 %, seguidos por aquellos que se ubican en el nivel alto 21,1 % y, finalmente, se encuentran los que se ubican en el nivel bajo con el 20,3 %.

Niveles	Frecuencias	Porcentajes
Bajo	63	18,4
Medio	208	60,5
Alto	73	21,1
Total	344	100,0

Los análisis descriptivos realizados a la variable aprendizaje autorregulado y que se exponen en la tabla 4, nos informan que los estudiantes sometidos a evaluación registran porcentajes que se ubican preferentemente en el nivel medio, 60,5 %, seguidos por aquellos que se ubican en el nivel alto, 21,1 % y, finalmente, se encuentran los que se ubican en el nivel bajo con el 18,4 %. Análisis Correlacionales descriptivos

Tabla 5- Estimaciones correlacionales entre las competencias emocionales y el aprendizaje autorregulado

Fig. 1- Correlación entre las competencias emocionales y el aprendizaje autorregulado

Realizados los análisis de correlación de las variables en estudio, los resultados que se exponen en la tabla 5 y figura 1 nos informan que, en efecto, estas variables (competencias emocionales y aprendizaje autorregulado) se encuentran vinculadas entre sí (r = 0,67 p< ,001), de manera significativa, en los estudiantes de la muestra.

Tabla 6- Estimaciones correlacionales entre las diversas competencias emocionales y las dimensiones del aprendizaje autorregulado

Variables	ConMA	ConV	EsfD	PensA
Conciencia Emocional	0,46**	0,39**	0,42**	0,40**
Regulación emocional	0,54**	0,54**	0,49**	0,46**
Autonomía Emocional	0,45**	0,43**	0,37**	0,40**
Competencias Sociales	0,47**	0,50**	0,40**	0,46**
Competencias para la vida y el bienestar	0,49**	0,45**	0,43**	0,42**

* p < .05 ** p < .01 *** p < .001
N = 344
ConMA=Conciencia metacognitiva activa, ConV=Control y verificación, EsfD=Esfuerzo diario en la realización de las tareas, PensA=Procesamiento activo durante las clases

Realizados los análisis de correlación entre las diversas competencias emocionales y las dimensiones del aprendizaje autorregulado, los resultados que se exponen en la tabla 6 nos informan que, en efecto, las dimensiones de estas variables se encuentran vinculadas de manera significativa a los estudiantes de la muestra.

Garantizar que los instrumentos de recolección de datos cumplan con los requerimientos técnicos permite realizar los procesos necesarios para asegurar óptimos niveles de validez y confiabilidad. Los resultados de los análisis informan que ambos instrumentos: inventario de competencias emocionales y cuestionario de aprendizaje autorregulado, alcanzan puntajes lo suficientemente altos como para concluir que ambos cumplen los requisitos de validez y confiabilidad. Respecto de la hipótesis que se planteó "Existe una relación significativa entre las competencias emocionales y el aprendizaje autorregulado en estudiantes de estudios generales de una Universidad Privada de Lima". Los resultados que se obtuvieron dan cuenta de que ambas variables se encuentran vinculadas de manera significativa entre sí, de manera que se puede concluir que están orientadas en la misma dirección.

En esta línea, Bisquerra y Pérez (2007), al marcar la importancia de las competencias emocionales, señala que los seres humanos deben poseer un conjunto articulado de capacidades y habilidades. Mediante esta competencia, el estudiante podrá desenvolverse en contextos diversos y ser una persona diferenciada, mejor adaptada, eficiente y con mayor confianza en sí misma.

Por ello, es necesario preparar a los estudiantes para que descubran sus capacidades y cualidades. Estas fortalezas estimulan el alcance de metas, a tomar mejores decisiones, a valorar las capacidades individuales de la gente que está a nuestro alrededor, manejar el estrés y a reconocer las emociones, tanto individual como grupalmente, de manera tal que se puedan manejar asertivamente y ser altamente productivos en cualquier situación académica y social.

En el proceso de aprendizaje y la formación del estudiante intervienen un conjunto de factores, siendo lo más relevantes lo cognitivo y lo emocional. Para García (2012), las emociones influyen en el proceso de aprendizaje, si bien no es relevante en el sistema educativo; sin embargo, influyen en el momento de aprender y de enseñar. Además, sostiene que, para facilitar el aprendizaje, es importante el manejo de la inteligencia emocional junto con el lado emocional. Por consiguiente, los resultados demuestran que los estudiantes solo logran una competencia emocional de 21 %, mientras que el nivel medio es 60 %. Es decir, estos resultados corroboran la postura del autor. Tal es el caso de la universidad, donde el tema de las emociones no se menciona y menos se estimula y desarrolla en los estudiantes. Sin embargo, en la educación básica, a partir de los cambios registrados como resultado de la aparición de nuevas propuestas teóricas como la inteligencia emocional e inteligencias múltiples, se han puesto al debate la importancia que pueden tener las emociones para el proceso de aprendizaje del estudiante y para toda su formación personal y profesional.

Los resultados alcanzados indican que las competencias emocionales de los estudiantes de estudios generales de la Universidad Norbert Wiener, así como el aprendizaje autorregulado se encuentran predominantemente en un nivel medio, lo que implica que los estudiantes no están regulando convenientemente su aprendizaje y tampoco manejan adecuadamente sus emociones. Por otra parte, los resultados muestran que las variables en estudio, competencias emocionales y aprendizaje autorregulado se encuentran significativamente correlacionadas, así como también sus respectivas dimensiones. Estos resultados deben permitir trazar las estrategias que resulten necesarias para que los estudiantes puedan autorregular su aprendizaje y gestionar sus procesos emocionales, de manera que puedan mejorar el desempeño que los lleve a alcanzar sus metas.

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Les autores participaron en el diseño y redacción del trabajo, y análisis de los documentos.

Variables	Aprendizaje autorregulado
Competencias emocionales	0,67***