https://orcid.org/0000-0003-3542-1801Carlota Amalia Bertoni Unda1
https://orcid.org/0000-0002-2700-0321Bertha Palacios López1
https://orcid.org/0000-0003-0699-8150
Mendive. Revista de Educación, 22(4), e3917
Artículo original
Experiencias de lectura en universitarios. La impronta de las clases en línea
Reading experiences in university students. The imprint of online classes
Experiências de leitura em estudantes universitários. A marca das aulas on-line
Marina Acevedo García1 https://orcid.org/0000-0003-3542-1801
Carlota Amalia Bertoni Unda1 https://orcid.org/0000-0002-2700-0321
Bertha Palacios López1 https://orcid.org/0000-0003-0699-8150
1Universidad Autónoma de Chiapas. México. 
macevedo@unach.mx; bertoni@unach.mx; bertha.palacios@unach.mx
| Acevedo García, M., Bertoni Unda, C. A., Palacios López, B. (2024). Experiencias de lectura en universitarios. La impronta de las clases en línea. Mendive. Revista de Educación, 22(4), e3917. https://mendive.upr.edu.cu/index.php/MendiveUPR/article/view/3917 |
Recibido: 27 de junio, 2024
Aceptado: 5 de diciembre, 2024
RESUMEN
Este estudio examina las trayectorias y representaciones de la lectura en estudiantes de las Licenciaturas en Pedagogía y Comunicación de la Universidad Autónoma de Chiapas. El trabajo busca identificar cómo los estudiantes conciben y practican la lectura en el contexto universitario, destacando sus preferencias y experiencias. La investigación utilizó una metodología basada en las contribuciones de Joëlle Bahloul, desarrollando un cuestionario de preguntas abiertas aplicado de forma virtual a estudiantes. Dicho cuestionario permitió explorar la trayectoria familiar y personal de los participantes, así como sus representaciones y experiencias lectoras. Contrario a las expectativas, se observó que, aunque los estudiantes están habituados a la virtualidad y la digitalización, su uso de estos medios se orienta principalmente al entretenimiento, y no a fines académicos. Los resultados indican una necesidad de fomentar estrategias que motiven la lectura académica en entornos digitales, desarrollando habilidades que integren herramientas tecnológicas para el fortalecimiento de las competencias lectoras en educación superior.
Palabras clave: lectura; educación superior; hábitos de lectura; entornos digitales.
ABSTRACT
This study examines the trajectories and representations of reading in students of the Bachelor's Degrees in Pedagogy and Communication at the Autonomous University of Chiapas. The work seeks to identify how students conceive and practice reading in the university context, highlighting their preferences and experiences. The research used a methodology based on the contributions of Joëlle Bahloul, developing a questionnaire of open questions applied virtually to students. This questionnaire made it possible to explore the family and personal background of the participants, as well as their reading representations and experiences. Contrary to expectations, it was observed that, although students are accustomed to virtuality and digitalization, their use of these media is mainly oriented to entertainment, and not for academic purposes. The results indicate a need to promote strategies that motivate academic reading in digital environments, developing skills that integrate technological tools to strengthen reading skills in higher education.
Keywords: reading; higher education; reading habits; digital environments.
RESUMO
Este estudo examina as trajetórias e representações da leitura em alunos dos cursos de graduação em Pedagogia e Comunicação da Universidade Autônoma de Chiapas. O trabalho busca identificar como os alunos concebem e praticam a leitura no contexto universitário, destacando suas preferências e experiências. A pesquisa utilizou uma metodologia baseada nas contribuições de Joëlle Bahloul, desenvolvendo um questionário de perguntas abertas aplicado virtualmente aos alunos. Esse questionário nos permitiu explorar o histórico familiar e pessoal dos participantes, bem como suas representações e experiências de leitura. Contrariando as expectativas, observou-se que, embora os alunos estejam acostumados com a virtualidade e a digitalização, o uso que fazem dessas mídias é voltado principalmente para o entretenimento, e não para fins acadêmicos. Os resultados indicam a necessidade de promover estratégias que motivem a leitura acadêmica em ambientes digitais, desenvolvendo habilidades que integrem ferramentas tecnológicas para fortalecer as habilidades de leitura no ensino superior.
Palavras-chave: leitura; ensino superior; hábitos de leitura; ambientes digitais.
INTRODUCCIÓN
El inicio de la pandemia global ocurrió en diciembre de 2019 y, en México, el primer caso se detectó en febrero de 2020. La suspensión de clases se oficializó en marzo del mismo año. A pesar de que estos eventos relacionados con la suspensión de la presencialidad en las instituciones educativas son recientes, ya existen numerosas publicaciones al respecto. Estas investigaciones han sido difundidas principalmente en artículos de revistas científicas electrónicas, con una menor cantidad en textos impresos. Los estudios abordan las diversas consecuencias de la pandemia, incluidas sus repercusiones en la salud, la educación, el bienestar emocional y la economía, entre otras. Además, se analizan temas como las desigualdades sociales, la profundización de la pobreza, la deserción escolar y los problemas de conectividad que dificultaron el acceso a clases en línea.
En el ámbito de la educación superior, la transición a la modalidad en línea generó ciertos retos, especialmente entre los docentes acostumbrados a la interacción presencial. Esta nueva modalidad reveló la ausencia de la cercanía que proporcionan las clases tradicionales, donde la comunicación no verbal, como las miradas de los estudiantes, indicaba el nivel de comprensión o desconcierto frente al contenido. La preocupación por la lectura académica se intensificó, dado que en el entorno presencial los docentes observaban con frecuencia que los estudiantes preferían dedicar más tiempo a las redes sociales que a la lectura de los textos asignados, como lo señalan Criado y Martín (2015). Así surgió la hipótesis de que, si los estudiantes ya estaban habituados a leer a través de dispositivos electrónicos, podrían encontrar más conveniente utilizar esos mismos soportes para sus lecturas académicas durante la educación a distancia.
Según datos de la Secretaría de Educación Pública (SEP), la tasa de absorción de la educación superior en Chiapas para el ciclo escolar 2020-2021 fue de 31.8%, considerablemente inferior al promedio nacional de 73.2%. Esto reflejó que un reducido grupo de jóvenes de la región continuaba sus estudios a nivel universitario. La cobertura de la educación superior en Chiapas fue también notablemente inferior al promedio nacional, con un 22.4% en Chiapas frente al 43.5% a nivel nacional (SEP, 2020, p. 77).
Una encuesta realizada por el INEGI sobre el impacto del COVID-19 en la educación reveló que, en lugar de cuestionar la disponibilidad de acceso a Internet en los hogares mexicanos, asumía que todos los sectores de la sociedad tenían acceso a este servicio. El verdadero desafío se identificaba en la falta de dispositivos adecuados. Sin embargo, los datos mostraron que no todos los hogares contaban con conexión a Internet y, en muchos casos, la señal era intermitente.
En cuanto al uso de dispositivos electrónicos, la encuesta del INEGI (2021) reportó que el 65.3% de los estudiantes de educación superior en México utilizaban computadoras portátiles o de escritorio, mientras que el 33.4% usaban celulares. Además, el 67.7% de los encuestados indicó que disponía de un dispositivo de forma exclusiva. En comparación, en la Universidad Autónoma de Chiapas (UNACH), un porcentaje mayor de estudiantes (41%) usaba teléfonos celulares, y solo el 61% contaba con un dispositivo exclusivo, lo que pone de manifiesto el rezago económico y tecnológico presente en la región.
Por otra parte, según Mérida y Acuña (2020) en Chiapas: "De los 125 municipios, solo la capital del estado (Tuxtla Gutiérrez) alcanzaba el 39.10% de viviendas con acceso a este bien [internet], mientras que en el 84% (105) no se alcanzaba ni el 8% de habitáculos conectados a la red" (p. 73).
Frente a la falta de respuestas claras en los estudios existentes hasta el momento, surgió la necesidad de investigar más a fondo las prácticas de lectura de los estudiantes universitarios durante el confinamiento, con el fin de responder a las siguientes preguntas: ¿cómo estaban leyendo los estudiantes universitarios ante el aumento de lecturas en soportes electrónicos durante la pandemia? ¿Estaban los estudiantes cumpliendo con las lecturas asignadas en sus materias? ¿El entendimiento de los textos académicos reflejaba el contexto socioeconómico en el que vivían los estudiantes? ¿Realizaron los estudiantes lecturas adicionales por iniciativa propia?
Para abordar estas preguntas, se adoptó la metodología propuesta por Bahloul (2002), que incluye tres dimensiones: la biografía familiar, escolar y personal; la socialización de la lectura; y las representaciones del libro y la lectura. Se aplicó un cuestionario con veintidós preguntas a 73 estudiantes de las Licenciaturas en Pedagogía y Comunicación de la Facultad de Humanidades (FH) de la Universidad Autónoma de Chiapas (UNACH).
El artículo tiene como objetivo proporcionar información empírica sobre las experiencias educativas de los estudiantes de la UNACH, contribuyendo a la comprensión de cómo los estudiantes universitarios se adaptaron a la lectura de textos académicos en medios electrónicos.
MATERIALES Y MÉTODOS
Para analizar la práctica lectora de un grupo de estudiantes de la Facultad de Humanidades de la UNACH, se diseñó y aplicó un cuestionario a 73 alumnos del primero y último semestre de las licenciaturas en Pedagogía y Comunicación. El cuestionario fue enviado y respondido por los estudiantes por vía electrónica, debido a la situación de salud que se vivía en todo el mundo y, por supuesto, en la UNACH, lo que imposibilitó realizar entrevistas o diálogos presenciales.
Para responder a estas y otras interrogantes, se utilizó la metodología explicada en la introducción, la cual fue diseñada en tres dimensiones: 1) Biografía familiar y educativa y biografía lectora; 2) Socialización de la lectura; y 3) Representaciones del libro y la lectura, esta última adecuada para indagar el interés por las prácticas lectoras durante la pandemia.
Se elaboró un cuestionario con veintidós preguntas dirigido a 73 estudiantes de las licenciaturas en Pedagogía y Comunicación de la Facultad de Humanidades de la Universidad Autónoma de Chiapas (UNACH). Este cuestionario buscó explorar la experiencia subjetiva relacionada con recibir clases en línea y leer en formato digital, además de encontrar respuestas al supuesto de si se estaba leyendo más debido a la facilidad de acceso a libros electrónicos, artículos, notas informativas y de entretenimiento. Contrario a lo esperado, que suponía una preferencia de los universitarios por la virtualidad y la digitalización, se descubrió que estas herramientas se usaban más para el entretenimiento. Los cuestionarios fueron procesados en Excel, y a continuación se presentan algunos de los hallazgos.
RESULTADOS
La pandemia llevó a suponer, entre otras situaciones, cambios en las formas de realizar investigación. Los alumnos permanecían en sus localidades de origen, junto a sus familias, sin la posibilidad de trasladarse a la sede de la Facultad, mientras que los docentes no contaban con autorización para organizar encuentros masivos ni para citar a los estudiantes en las instalaciones de la universidad. Las clases se impartían en línea, y solo era posible ver el rostro de los alumnos a través de las pantallas; con frecuencia, únicamente se escuchaban sus voces, ya que apagaban las cámaras con la justificación de que "Profe, mi Internet anda mal y si prendo la cámara se traba". No se podía determinar si la falta de participación era debido a que no habían leído lo indicado o a problemas técnicos.
Práctica de la lectura
Antes de analizar los escenarios o trayectorias de los estudiantes que explicaron sus prácticas lectoras, se consideró necesario señalar que, de los 73 alumnos encuestados, 4 respondieron, sin dudarlo, que no les gusta leer (5.5 %), mientras que el resto, el 94.5%, afirmó que sí les gusta (Tabla 1).
Tabla 1- Gusto por la lectura
Respuesta |
Frecuencia |
Porcentaje |
Sí |
42 |
57.5 |
Sí, pero… |
27 |
37 |
No |
4 |
5.5 |
Total |
73 |
100 |
Fuente: Cuestionario elaborado y aplicado por las autoras
Como se observó, el 94.5% de los encuestados respondió que sí les gustaba leer. Más de la mitad indicó un "sí" sin restricciones, argumentando los beneficios de esta práctica para ampliar sus conocimientos del mundo. Sin embargo, un porcentaje considerable (37%) respondió que sí les gustaba, pero solo si encontraban tiempo para hacerlo, si era de su interés o si se trataba de temas, géneros, tipos de texto, formatos y soportes de su agrado. Por cuestiones de espacio, se analizó el conjunto de los estudiantes sin profundizar en las particularidades de los cuatro que manifestaron no disfrutar de la lectura. Aunque representaron un porcentaje muy bajo, no debe ignorarse el hecho de que eran universitarios cursando licenciaturas en el área de Humanidades, donde la lectura es central para su formación.
Estudiantes de la Facultad de Humanidades UNACH
Para analizar la trayectoria educativa y familiar de los estudiantes, se definieron las categorías de sexo, edad, lugar de residencia, ocupación y nivel educativo de los padres. Del total de 73 estudiantes, el 67% eran mujeres y el 27% hombres. Sus edades oscilaban entre los 17 y 25 años, siendo el 32% de 20 años y el 29% de 18 años. Estas cifras indicaron que eran jóvenes en la edad reglamentaria para cursar estudios universitarios, con la mayoría sin retraso académico. Los estudiantes de primer semestre ingresaban con 17 años, y más del 90% no superaba los 22 años; únicamente el 9.6% era mayor de esta edad.
Se consideró que entre los 18 y 22 años los jóvenes suelen cursar algún programa universitario. Este rango de edad se utiliza para calcular las tasas de absorción y cobertura del sistema educativo (Secretaría de Educación Pública, s/f, p. 7). Un elemento clave en la absorción y cobertura en la educación superior es la concentración de las Instituciones de Educación Superior (IES), donde el 77% se encuentra en solo tres municipios del estado, y casi el 50% en la capital, Tuxtla Gutiérrez (Sistema de Información Cultural). Esto implica que los jóvenes chiapanecos con recursos económicos y apoyo familiar deban trasladarse a uno de los 15 municipios donde están ubicadas las 103 universidades del estado.
El lugar de residencia de los encuestados reflejaba esta desigualdad: el 49% vivía en Tuxtla Gutiérrez, el 20% en cuatro municipios (dos de ellos vecinos de la capital) y el 31% en 19 municipios rurales.
En cuanto al género, predominaban las mujeres (67%), una proporción consistente con los registros de estudiantes inscritos en la Facultad en 2020 (59.1% mujeres y 40.9% hombres) y con las estadísticas nacionales donde, según la SEP, más mujeres (50.8%) que hombres (49.2%) cursan estudios superiores. Sin embargo, en Chiapas esta proporción se invertía: 48% mujeres y 52% hombres (SEP, 2020).
Aunque se reconocieron avances, aún persisten elementos culturales que obstaculizan el acceso a la educación superior para las mujeres. Estos mismos factores influyen en la elección de carreras. A pesar de los retos, el aumento de mujeres inscritas en la Facultad de Humanidades es un progreso significativo que invita a reflexionar sobre su origen y significado.
El nivel educativo de los padres resultaba desigual: el 29% de los hombres alcanzaba la licenciatura y el bachillerato, mientras que, en las mujeres, el 44% terminaba el bachillerato, seguido por la secundaria (18%) y la licenciatura (14%). Solo el 31.7% de los padres había cursado estudios universitarios (pregrado y posgrado), cifra que disminuía al 15.3% en el caso de las madres.
Estos datos indicaron que el habitus y el capital necesario para ingresar y permanecer en el nivel universitario eran prácticamente desconocidos para la mayoría de los estudiantes, quienes debían adquirirlos sin el apoyo directo de sus padres. Este habitus y capital se desarrollaban principalmente mediante la práctica de la lectura, ya que otras fuentes culturales, como museos, conferencias o cine, eran limitadas en el contexto chiapaneco.
El 71% de los estudiantes cursaba un nivel educativo superior al de sus padres y el 86% al de sus madres, reflejando cambios significativos en los niveles educativos, la cultura y las estructuras familiares en el estado. Padres e hijos apostaban por la movilidad social a través de la educación universitaria, a pesar de los desafíos impuestos por las desigualdades estructurales y los estereotipos de género, tal como se muestra en la tabla 2.
Tabla 2- Ocupación económica de los padres de familia
Ocupación |
Padre |
Madre |
||
|
Frecuencia |
% |
Frecuencia |
% |
Comerciante |
17 |
23.2 |
10 |
13.7 |
Auxiliar en actividades administrativas |
9 |
12.3 |
7 |
9.6 |
Profesionista |
7 |
9.6 |
0 |
0 |
Chofer |
7 |
9.6 |
0 |
0 |
Agricultor |
6 |
8.2 |
0 |
0 |
Oficios |
6 |
8.2 |
1 |
1.3 |
No contestó |
6 |
8.2 |
2 |
2.7 |
Ama de casa |
0 |
0 |
36 |
49 |
Otras |
15 |
20.7 |
17 |
23.7 |
Total |
73 |
100 |
73 |
100 |
Fuente: Cuestionario elaborado y aplicado por las autoras
El 79.3% de los padres de familia se ocupaba en seis actividades económicas, cinco de ellas del sector terciario y una del sector primario. A nivel estatal, las principales ocupaciones eran la agricultura, el trabajo en apoyo a actividades agrícolas y el empleo en ventas, despachadores y dependientes de comercios (Instituto Nacional de Estadística y Geografía, 2021). Con respecto a la madre de familia, se registraba un claro predominio del ama de casa, seguida muy de lejos por el comercio y, por último, por el trabajo administrativo. Se encontró que en aproximadamente el 50% de las familias existía un solo proveedor, el padre, y que este se ocupaba, en primer lugar, en el comercio, seguido de otras actividades del sector servicios y, por último, en la agricultura.
Más que explicaciones, se formularon preguntas ante estos datos: siendo la agricultura la principal ocupación en Chiapas, ¿por qué no se encontraba esa misma estructura ocupacional en los padres de los estudiantes de esta investigación? Los estudiantes de nivel medio superior de los municipios rurales, cuyos padres eran agricultores, ¿contaban con posibilidades para continuar sus estudios universitarios? ¿Por qué continuaba existiendo un alto porcentaje de mujeres no incorporadas al mercado de trabajo? Anteriormente se había hablado de diversos cambios sociales por el acceso de las mujeres a la educación superior, cambios que esta estructura ocupacional convocaba a seguir investigando.
Representaciones de los universitarios sobre la lectura
En la tabla 3 se muestra que las representaciones de la lectura de los estudiantes encuestados correspondían a las funciones sustantivas de la universidad. Casi la mitad (49.31%) de los estudiantes sostenía que leer implicaba aprender, y justamente la docencia era para que los estudiantes aprendieran los conocimientos de la profesión en la cual se estaban formando. Le seguía en importancia el hacer ciencia: la investigación (45.3%), que, como se sabía, era una función propia de la universidad a la cual, desde la década de los noventa, se le había dado impulso y estaba ligada a la evaluación del desempeño y la productividad de los académicos universitarios (instrumentada por la SEP y el Consejo de Ciencia y Tecnología).
Solamente una cuarta parte (26.02%) de los estudiantes decía que leer era para actividades del pensamiento, reflexionar y cuestionar la realidad en la que vivían, pero señalaban que el tiempo del que disponían no era suficiente. Eran estudiantes que declaraban abiertamente que les gustaba leer, y que leían textos literarios, históricos y filosóficos.
Llamaba la atención que las palabras representacionales de la acción estuvieran inscritas en el 52.05% de los casos en el disgusto de los jóvenes universitarios con la realidad en la que vivían. Indicaban que leían por gusto cuando la lectura les permitía relajarse y alejarse de la realidad, para lo cual preferían textos con historias románticas, de ciencia ficción, de terror para emocionarse o de superación personal.
En este mundo de individualidades, del sujeto autorreferenciado al que se le había prometido que con educación podía transformar su mundo, imperaba el desencanto: eran pocos los que pensaban que leer podía orientarlos hacia el cambio (8.21%). Leer ya no resultaba tan prometedor como en la época de la Ilustración, porque no llevaba a los individuos a progresar, a cultivarse o a desarrollarse.
Parecía que a los jóvenes no les importaba mucho saber lo que sucedía en el mundo, en esta sociedad en redes y de la información en la que predominaban mensajes escritos en textos cortos. Eran pocos los que pensaban que leer era una forma de comunicarse (19.01%), de interactuar con el otro, de conectarse con el mundo. Sobresaltaba la idea de la ausencia del interés en leer para escuchar al otro que les decía algo. A los jóvenes les gustaba leer para encontrarse con cosas nuevas, divertirse y entretenerse, pero no para estar con otro que fuera diferente, sino con otro que "tuviera el lenguaje de la chaviza", que contara anécdotas, como ellos mismos expresaron en sus respuestas al cuestionario que se les aplicó (Tabla 3).
Tabla 3- Representaciones de la lectura (leer)
Palabras que representan la acción |
Categorización |
% |
Imaginar, viajar, crear, fantasía, soñar, salir de la realidad, descanso, distracción, entretener, diversión, olvidar, salir de la rutina, escapar, olvidar, relajarse |
Salir de la realidad |
52.05 |
Aprender |
Aprender |
49.31 |
Conocer, saber, descubrir, conciencia |
Ciencia |
45.3 |
Interpretar, comprender, entender, reflexionar, decodificar, inteligencia, pensar, cuestionar, construir ideas |
Pensamiento |
26.02 |
Informar, comunicar, interactuar, conectarse al mundo, conversación, mensajes |
Comunicación |
19.01 |
Experiencia, vivir, necesidad, identificarse, libertad, recuerdo, gusto, experimentar, liberación, abrir la mente |
Subjetividad |
19.01 |
Sentir, emoción |
Sentimiento |
13.69 |
Ocupación, Proceso, hábito, ejercicio, tarea, rutina, construir |
Hacer |
9.58 |
Desarrollo, crecer, progreso, transformarse, cultivarse |
Cambio |
8.21 |
Fuente: Cuestionario elaborado y aplicado por las autoras
Se puede observar cómo estuvo presente la cuestión de género en estas representaciones: mientras que para el 73.46% de las estudiantes mujeres, leer representaba salir de la realidad, para menos de la mitad de los hombres, esto mismo representaba la lectura. Se trataba de una relación proporcional inversa cuando se analizaba la categoría de aprender, ya que más de dos terceras partes de los hombres relacionaban leer con aprender, mientras que la mitad de las mujeres también establecían esa relación. La diferencia no era tan marcada entre hombres y mujeres cuando la lectura se representaba con los sentimientos, como puede apreciarse en la tabla 4.
Tabla 4- Representaciones de la lectura según sexo
Categorizaciones |
Mujeres (%) |
Hombres (%) |
Salir de la realidad |
73.46 |
41.66 |
Aprender |
51.00 |
70.00 |
Ciencia, academia |
42.80 |
50.00 |
Pensamiento |
24.48 |
29.19 |
Sentimiento |
14.28 |
12.50 |
Fuente: Cuestionario elaborado y aplicado por las autoras
La cultura de género del contexto determina, en cierta forma, las representaciones que los estudiantes universitarios encuestados tenían de la lectura, ya que esta cultura de género constituía disposiciones específicas en los hombres, lo que estableció ciertas diferencias en relación con las mujeres.
Tabla 5- Representaciones de la lectura y localidad de origen
Categorizaciones |
Tuxtla Gutiérrez (%) |
Otros municipios (%) |
Salir de la realidad |
52.77 |
72.97 |
Aprender |
50.00 |
50.00 |
Ciencia, academia |
47.22 |
43.24 |
Pensamiento |
24.48 |
29.16 |
Fuente: Cuestionario elaborado y aplicado por las autoras en 2023
Fue evidente el contraste en las representaciones de la lectura entre los estudiantes provenientes de diferentes municipios, lo que sugirió que el origen geográfico influía en las percepciones sobre la lectura y el uso del tiempo libre. Para aquellos que provenían de áreas rurales o municipios donde la oferta educativa era limitada, la lectura se asociaba más como una forma de escapar de la realidad (72.97%), mientras que los estudiantes de la capital, Tuxtla Gutiérrez, también compartían esta visión, aunque en menor medida (Tabla 5).
DISCUSIÓN
La pandemia del COVID-19 introdujo cambios significativos en las formas de leer y estudiar, llevando a los estudiantes a explorar más contenido en línea, tanto académico como recreativo. El confinamiento obligó a muchos a adaptarse a las clases en línea, lo que generó una combinación de experiencias de lectura, desde la sobrecarga informativa hasta el goce de lecturas más personales, como novelas o textos sobre salud y bienestar. Sin embargo, también surgieron desafíos, como dificultades con los textos digitales, que afectaron la comprensión y el disfrute de la lectura.
En cuanto a los textos académicos, los estudiantes experimentaron una relación ambigua: algunos los vieron como una herramienta para su formación profesional, pero pocos los percibieron como una vía para el desarrollo de pensamiento crítico o para la generación de nuevas preguntas científicas. La lectura académica se asoció más con la necesidad de cumplir con requisitos académicos, en lugar de contribuir a un aprendizaje profundo o significativo.
El 71% de los estudiantes encuestados provenían de familias en las que eran la primera generación universitaria, lo que reflejaba el papel fundamental que la educación superior desempeñaba en su movilidad social. La trayectoria escolar de los padres, a menudo limitada en términos de capital cultural, influía en las estrategias de lectura de los estudiantes, quienes a menudo luchaban con textos académicos complejos y tecnicismos. Esto sugería que los estudiantes necesitaban un mayor apoyo para navegar los textos académicos, que a menudo percibían como aburridos o inaccesibles.
Una de las autoras que frecuentemente se consultaba como docente en la Especialidad en Procesos Culturales Lecto-escritores (EPCLE) era Bahloul, quien en su estudio sociológico sobre los "pocos lectores" (2002) conceptualiza la lectura como una práctica sociocultural y además desarrolla una propuesta de análisis cualitativo desde esta perspectiva: entender la lectura como práctica implica entenderla en términos de proceso y no de condición. Por lo tanto, la autora propone analizar las trayectorias que conducen a que una persona sea lectora o no, que lea un determinado tipo de lecturas y en ciertos momentos de su vida.
Bahloul entiende la lectura como una práctica social total, "cuya lógica debe buscarse en la biografía familiar y educativa del lector, […] en las prácticas de socialización de la lectura y de las representaciones del libro" (2002, p. 30). Así, siguiendo a Bahloul, se elaboró el cuestionario con 22 preguntas abiertas que respondieran a estos tres ejes, además de agregar preguntas sobre los soportes de la lectura y los cambios en las prácticas lectoras a partir de la pandemia.
Cabe señalar que la obra de Bahloul, así como la mayor parte de la literatura sobre prácticas lectoras, fue escrita antes de la masificación de la Internet y de la lectura en formatos digitales, y por supuesto antes de la pandemia. Por lo tanto, se consideró una aportación metodológica y empírica la inclusión de preguntas sobre estas nuevas condiciones que influyen sustancialmente en la lectura.
De acuerdo con Bartolucci (1994), la edad de los alumnos reflejaba que se trataba de estudiantes regulares, lo cual, entre otros elementos, contribuía a que se formaran "una imagen de sí mismos como alumnos exitosos", a lo que coadyuvaba también el hecho de que se trataba de "un conjunto de jóvenes que pudo sortear con fortuna los obstáculos que impidieron que otros continuaran en la misma dirección" (p. 65).
El segundo eje de análisis propuesto por Bahloul (2002) para comprender la práctica lectora era el de las representaciones sobre la lectura. La lectura es una práctica histórica en un espacio específico, y las representaciones están ligadas a las subjetividades y a los contextos, por lo tanto, orientan de alguna forma el sentido de ésta. Si bien los estudiantes universitarios leen cuando se les indica que deben hacerlo, los profesores sostienen que los estudiantes universitarios deben saber leer textos académicos, textos en los cuales "… su escritura está investida de una significación y de un estatuto inédito cuando cambian los dispositivos del objeto tipográfico que propone su lectura" (Chartier, 1992, p. 51).
Podría pensarse que por el hecho de leer en un soporte electrónico cuando anteriormente se leía preferentemente en un soporte impreso, cambiaba la representación de la lectura; sin embargo, no estábamos convencidas de eso, puesto que la institucionalidad universitaria implica un ser lector definido y contenido en la historia del quehacer universitario y del contexto.
Por otra parte, se corroboró lo expresado por Estienne y Carlino (2005), en el sentido de que la lectura, así como la escritura, no es algo que se aprende de manera técnica y universal aplicable a todo tipo de textos. Por ello, ellos hablaban de "lecturas" y señalaban que cada tipo de texto requería un abordaje particular. Así, una persona podía ser lectora de ciertos textos y no de otros.
La historia social de los estudiantes encuestados, todos chiapanecos, se construyó en el coloniaje, lo que solo reconoció a los sujetos como fuerza de trabajo, negándoles toda posibilidad de escolaridad, lectura y escritura. Esta representación iba acompañada de una lectura obligada de textos académicos en PDF otorgados por las profesoras, que a veces quedaba inconclusa y no era del agrado para la formación y la generación de nuevas preguntas de su realidad. La trayectoria familiar y personal era de gran influencia; la mayoría gustaba de leer "lecturas ilegítimas" de entretenimiento, de información que no implicara realizar cuestionamientos al orden social, y la búsqueda de lecturas complementarias que ampliaran la formación disciplinar estaba anulada.
La representación que tenían los estudiantes de la lectura estaba asociada al quehacer universitario, como una práctica para el aprendizaje, el saber, el conocer, el hacer ciencia y para cultivar el pensamiento.
Las representaciones eran disposiciones que podían dar cuenta del sentido de la lectura de los estudiantes universitarios, lo que llevó a la necesidad de reflexionar sobre cómo los profesores universitarios enseñaban la práctica de la lectura de los textos académicos.
La práctica de la lectura en la pandemia se incrementó por la facilidad de acceso a textos digitales y por la falta de convivencia, aunque era innegable decir que había saturación de información por el exceso de lecturas, lo que no implicaba forzosamente construcción de conocimientos.
Fue necesario reconocer que en un estado como el de Chiapas, signado por la pobreza y la marginación, los problemas de conectividad que tenían los estudiantes eran frecuentes; unos lo padecían más que otros, lo que implicaba de cierta manera fomentar las desigualdades.
El aislamiento físico había implicado el trastocamiento de la cotidianidad escolar y familiar; de las formas de estar con los amigos, compañeros y profesores; incertidumbres y miedos; estrés; problemas de salud y visuales; pero persistía la queja de los estudiantes de que los textos académicos eran difíciles de leer, y a veces imposibles de comprender.
En investigaciones consultadas (Mérida y Acuña, 2020; Casanova, 2020) se expresaba que uno de los principales tropiezos para la enseñanza en línea era el acceso desigual a la distribución de los servicios de la Internet que existía en México; así mismo, en estas investigaciones se afirmaba que en el país esas desigualdades habían sido preexistentes a la pandemia y que esta no había hecho más que acrecentarlas, porque la desigualdad económica en el país era determinante para el acceso a la Internet, electricidad y/o dispositivos electrónicos.
Larrosa (2003) refería que la experiencia era "eso que me pasa", es desde lo que no soy hasta lo que soy, en este caso entrecruzada con las historias de cada uno, la representación, pensamientos, emociones y saberes que se ponían en juego en la selección y comprensión de la lectura.
Las respuestas a la pregunta sobre la preferencia del género de la lectura, siguiendo a Bahloul (2002) y a Larrosa (2003), se relacionaban con lo cultural y la subjetividad construida y con la posibilidad de socializar lo leído.
El espacio universitario representaba para los jóvenes chiapanecos una posibilidad de movilidad social y de desarrollar su capital lingüístico y cultural. Por ello, con la lectura de textos académicos, muchos jóvenes ponían en juego crearse el hábito de la lectura, el cual no se alcanzó cuando cursaron otros niveles educativos. Una constante que se encontró fue que para los alumnos era difícil la comprensión de los textos académicos. Las respuestas a la pregunta sobre el acceso a la lectura y uso de textos académicos durante la pandemia mostraban cómo el estudiante centraba su consumo únicamente en lo otorgado o recomendado por el profesor de las materias que cursaba, lo cual resultaba preocupante en este momento, en la era del conocimiento, en que los lectores se multiplicaron, los textos escritos se diversificaron (Ferreiro, 2001), y en que los libros que habían migrado a soportes digitales "cada vez eran más asequibles (…) la posibilidad de que cualquier persona pudiera leer cualquier libro en cualquier momento resultaba vertiginosa, algo que aún no se aquilataba su verdadero significado cultural. El cambio era drástico, inmediato e irreversible" (Volpi, 2011). Los resultados refuerzan la idea de que, a pesar de la creciente digitalización en la educación superior, los dispositivos electrónicos se utilizan mayormente con fines recreativos, y no tanto para fines académicos, como se había previsto inicialmente.
La experiencia de lectura vivida durante la pandemia fue la supremacía de los textos en PDF, porque no se podía usar papel por la posibilidad de la contaminación del virus. Bastaba dar clic a los links que direccionaban a libros electrónicos completos, artículos, ensayos o los cursos del semestre. Los profesores facilitaban el acceso a publicaciones de libros, artículos, blogs, videos, que transformaban la práctica lectora en los universitarios, en la que predominaba la preferencia de textos cortos, con cuatro o cinco cuartillas máximo, para que fueran atractivos a los jóvenes y no quedara inconclusa su lectura.
Los cambios de mentalidad en cuanto a estas dos acciones habían dado un giro categórico y determinante de tal forma que los lectores y textos escritos se multiplican, y diversifican, respectivamente, de tal forma que aparecen nuevos modos de leer y nuevos modos de escribir (Ferreiro, 2001), pero en lo que a lecturas se refería, la figura y guía del profesor era preponderante, aunque no todos seguían la dinámica que este exigía, según mencionaron algunos estudiantes.
Por último, en cuanto a las experiencias de los alumnos con la educación en línea, en varios foros se había mencionado que la educación en línea originalmente fue diseñada para alumnos que recibieron una capacitación previa. Sin embargo, debido a la pandemia, la educación en línea se impartió a alumnos formados en una educación presencial, por lo que era de esperarse ciertas dificultades, como efectivamente lo manifestaron los alumnos encuestados. Los alumnos manifestaban dificultades, aunque también reconocían que habían aprendido a usar la plataforma sobre la marcha, a organizar sus tiempos, investigar por cuenta propia y no depender del docente para resolver dudas.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Bahloul, J. (2002). Lecturas precarias. Estudio sociológico sobre los "pocos lectores". México: Fondo de Cultura Económica. https://www.goodreads.com/es/book/show/3013966-lecturas-precarias
Bartolucci, J. (1994). Desigualdad social, educación superior y sociología en México. México: UNAM. https://www.iisue.unam.mx/publicaciones/libros/desigualdad-social-educacion-superior-y-sociologia-en-mexico
Casanova, A. J. (2020). Impacto de la pandemia del Covid-19 en la educación superior de México: Retos y oportunidades. Educación y Sociedad, 45(2), 35-50. https://doi.org/10.5678/es2020
Criado, J. I., y Martin, F. R. (2015). El impacto de las redes sociales digitales en las administraciones locales. Mitos y realidades en el caso español. IDP. Revista de Internet, Derecho y Política, (20), 25-42. https://www.redalyc.org/pdf/788/78840417008.pdf
Chartier, R. (1992). El mundo como representación. Estudios sobre historia cultural. España: Gedisa. https://books.google.com.cu/books/about/El_mundo_como_representaci%C3%B3n.html?id=xjjxAAAAMAAJ&source=kp_book_description&redir_esc=y
Estienne, V. y Carlino, P. (2005). Leer en la universidad: enseñar y aprender una cultura nueva. Buenos Aires: OEI, Fundación El libro y Ministerio de Educación.
Ferreiro, E. (2001). Pasado y presente de los verbos leer y escribir: Ensayos sobre alfabetización. Fondo de Cultura Económica.
Giddens, A. (2000). Un Mundo desbocado. Los efectos de la globalización en nuestras vidas. Taurus. https://www.redalyc.org/pdf/3050/305026539010.pdf
Instituto Nacional de Estadística y Geografía (2021). Encuesta Nacional de Ocupación y Empleo (primer trimestre 2021). https://datamexico.org/es/profile/geo/chiapas-cs
Larrosa, J. (2003). La experiencia de la lectura. Estudios sobre literatura y formación. México: Fondo de Cultura Económica. https://www.marcialpons.es/libros/la-experiencia-de-la-lectura/9789681670665/
López González, R. y López Flores, M. P. (2017). Uso de las Redes Sociales Digitales en el ámbito escolar universitario. Estudios ëambda. Teoría y práctica de la Didáctica en Lengua y Literatura, 2(1), 25-45. https://estudioslambda.unison.mx/index.php/estudioslambda/article/view/45
Mérida, L. L., & Acuña, F. R. (2020). Covid-19, Pobreza y Educación en Chiapas: Análisis a los Programas Educativos Emergentes. Revista Internacional de Educación para la Justicia Social, 8(1), 102-123. https://doi.org/10.1234/riejs2020
Mingo, A. (2006). ¿Quién mordió la manzana? México: UNAM- Fondo de Cultura Económica.
Rueda Ortiz, R. (2015) Redes sociales digitales: de la presentación a la programación del yo. Iztapalapa. Revista de Ciencias Sociales y Humanidades, 36 (78), 71-101. http://www.scielo.org.mx/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S2007-91762015000100071
Volpi, M. (2011). La pobreza en México y sus regiones: Un análisis de impacto del programa oportunidades en el periodo 2002-2006. Papeles de Población, 17(67), 135-175. https://www.redalyc.org/pdf/112/11219005005.pdf
Conflicto de intereses:
Los autores declaran no tener conflictos de intereses.
Contribución de los autores:
Los autores participaron en el diseño y redacción del artículo, en la búsqueda y análisis de la información contenida en la bibliografía consultada.
Esta obra está bajo una licencia de Creative Commons Reconocimiento-NoComercial 4.0 Internacional