Mendive. Revista de Educación, 22(3), e3845

Artículo original

Enseñanza en línea de Panorama Cultural de América Latina a estudiantes sinohablantes de español como lengua extranjera

Ensino online do Panorama Cultural da América Latina para estudantes chineses que falam espanhol como língua estrangeira

Daniuska Hechavarría Naranjo¹ https://orcid.org/0000-0003-0051-7635
Lu Chunbo¹ https://orcid.org/0009-0007-9597-8763

¹Universidad de Jilin. China. roilberpg@cug.co.cu; luchunbo@jlu.edu.cn

Recibido: 21 de abril, 2024
Aceptado: 9 de julio, 2024

RESUMEN

Dada la situación pandémica sanitaria COVID-19, que comenzó a azotar a China a finales de enero de 2020, el gobierno del país asiático declaró el confinamiento, cierre de centros educativos como las universidades y orientó pasar las actividades docentes al entorno virtual; en consecuencia, en la Universidad de Jilin, en específico en la carrera de Filología Hispánica, se comenzaron a usar varias plataformas tecnológicas. El objetivo de este trabajo es socializar los resultados alcanzados en el Proceso de Enseñanza-Aprendizaje de la asignatura Panorama Cultural de América Latina en la modalidad virtual, mediante el uso de la plataforma Microsoft Teams, impartida a estudiantes sinohablantes. Para ello, se aplicaron un conjunto de métodos, siendo el dialéctico-materialista el rector, unido a los teóricos como: el análisis-síntesis y el inducción-deducción. De los empíricos se utilizó el cuestionario, a partir de su diseño, para evaluar la opinión y actitudes de los estudiantes en relación con el Proceso de Enseñanza-Aprendizaje de la asignatura Panorama Cultural de América Latina mediante el uso de la plataforma Microsoft Teams. Se corroboró que este proceso fue muy adecuado, o en gran parte adecuado, en sus dimensiones instructiva, educativa y desarrolladora. Además, fue posible continuar el Proceso de Enseñanza-Aprendizaje desde un escenario virtual y los estudiantes pudieron adquirir contenidos culturales de los países hispanoamericanos, que le posibilitaron diversificar su registro léxico y continuar con el perfeccionamiento de las habilidades comunicativas de la lengua española, en correspondencia con sus niveles B1 y B2.

Palabras clave: enseñanza en línea; español como lengua extranjera; cultura latinoamericana; aplicaciones clases virtuales; educación universitaria china; pandemia.

RESUMO

Dada a situação de pandemia sanitária da COVID-19, que começou a atingir a China no final de janeiro de 2020, o governo do país asiático declarou confinamento, encerramento de centros educativos como universidades e orientou a transferência das atividades docentes para o ambiente virtual; Consequentemente, na Universidade de Jilin, especificamente na licenciatura em Filologia Hispânica, começaram a ser utilizadas diversas plataformas tecnológicas. O objetivo deste trabalho é socializar os resultados alcançados no Processo de Ensino-Aprendizagem da disciplina Panorama Cultural da América Latina na modalidade virtual, por meio da utilização da plataforma Microsoft Teams, ministrada para alunos de língua chinesa. Para tanto, foi aplicado um conjunto de métodos, sendo o dialético-materialista o norteador, juntamente com teóricos como: análise-síntese e indução-dedução. Dos empíricos, utilizou-se o questionário, a partir de seu desenho, para avaliar a opinião e atitudes dos alunos em relação à disciplina Processo de Ensino-Aprendizagem do Panorama Cultural da América Latina por meio da utilização da plataforma Microsoft Teams. Confirmou-se que este processo foi muito adequado, ou largamente adequado, nas suas dimensões instrutiva, educativa e de desenvolvimento. Além disso, foi possível dar continuidade ao Processo de Ensino-Aprendizagem em ambiente virtual e os alunos puderam adquirir conteúdos culturais de países latino-americanos, o que lhes permitiu diversificar seu registro lexical e continuar com o aprimoramento da capacidade comunicativa. competências da língua espanhola, correspondentemente aos seus níveis B1 e B2.

Palavras-chave: ensino on-line; Espanhol como língua estrangeira; cultura latino-americana; aplicações de aulas virtuais; educação universitária chinesa; pandemia.

INTRODUCCIÓN

La enseñanza universitaria ha experimentado grandes retos, algunos especialmente importantes en las recientes décadas del siglo XXI: la llegada a gran escala de la era digital, la introducción cada vez más creciente de la inteligencia artificial y la pandemia por COVID-19. Esta última ha tenido gran incidencia en los Procesos de Enseñanza-Aprendizaje y, por consiguiente, en las formas para desarrollarlos e implementarlos eficiente y eficazmente. Se crearon entornos virtuales para el aprendizaje, que en el ámbito educativo ocuparon a gran escala los espacios en los que, de manera sincrónica a asincrónica, tanto estudiantes como profesores participaban en los procesos formativos de manera consciente y sistematizada y, de esta manera, "(…) continuar brindando el servicio educativo en la pandemia y de salvaguardar la salud y la vida de toda la comunidad universitaria" (Díaz, Noriega y Jaramillo, 2023, pp. 7471-7472).

El contexto citado anteriormente, el cual Bozkurt & Sharma (2020), comentado por Troncoso (2022, p. 3) denominó Emergency Remote Teaching, condicionó el debate sobre cómo se debería desarrollar el Proceso de Enseñanza-Aprendizaje (PEA), cuáles serían las formas más eficaces, los métodos más efectivos, la duración y el sistema de evaluación que garantizaran la calidad de la enseñanza. En correspondencia con lo anterior, fue necesario desarrollar un arduo perfeccionamiento en la Educación Superior, en el caso concreto de esta investigación en lo referido a la enseñanza de una lengua extranjera, como el español. Se reconoce que, lejos de ser un óbice para estudiantes o profesores, las nuevas Tecnologías de la Información y las Comunicaciones (TIC) tienen un "(…) ilimitado potencial (…) como agente de cambio (…) (Abidat y Berraghda, 2021, p. 125) que, a su vez, le brinda muchas oportunidades y potencialidades a la enseñanza de lenguas para que se actualice y revalorice en su concepción e implementación.

Cierto es que, prácticamente de un día a otro hubo que cambiar la metodología de enseñanza del español. El aula física dejó de ser el espacio de interacción entre estudiantes y profesores y fue sustituida por plataformas digitales como Tencent, Zoom, Microsoft Teams, Meet, entre otras. Estas, en muchos casos, no eran ni remotamente conocidas por los profesores que en un primer momento mostraron "(…) la falta de competencias en las TIC para llevar un proceso de enseñanza eficiente. (…)" (Quispe et al., 2023, p. 4928), lo que quedó demostrado con los problemas, especialmente para rediseñar en un corto periodo de tiempo las clases virtuales y, por otra parte, los evidentes fallos para darle solución a las muchísimas dificultades técnicas que se presentaban durante las sesiones sincrónicas de las clases.

La modalidad virtual se hizo real y con ello la creación de metodologías para la enseñanza de la lengua. No se trataba simplemente de trasladar lo presencial a un entorno virtual, "(…) los profesores tuvieron que aprender el uso de las tecnologías para actualizar su material" (Medina-Morón & Alfaro-Cázares, 2023. p. 110), lo cual conllevó a la reevaluación de las dinámicas, métodos y tareas docentes para que el PEA fuera efectivo y mitigar el impacto negativo y el estrés ante el cambio. En correspondencia con ello, Intriago y García planteaban: "La educación virtual es algo relativamente nuevo que resulta una extensión de la educación tradicional dentro del aula, que es a lo que la gente estaba acostumbrada. El concepto y la evolución de la educación virtual, que se basó en gran medida en las prácticas actuales del aula, frecuentemente refleja las filosofías de enseñanza convencionales" (2023, p. 10012).

De tal manera, las clases de Español como Lengua Extranjera (ELE) se vieron impactadas por estos cambios en la dinámica del PEA. De manera progresiva, los ámbitos de aprendizaje virtual ganan más espacio en la enseñanza de lenguas por su casi inagotable fuente de recursos lingüísticos, socioculturales y pragmáticos que los estudiantes pueden encontrar y que los profesores pueden emplear para sus clases. Se coincide con Abidat y Berraghda que estas plataformas dan la posibilidad para los profesionales usuarios de la lengua española (que es el caso de esta investigación) puedan "usarla y practicarla en contextos reales y auténticos a través de Internet, lo que resulta un elemento altamente motivador (…)" (2021, p. 130).

En correspondencia con el contexto pandémico de 2020 y ante la imperiosa necesidad de continuar el curso docente, en la Universidad de Jilin, en la provincia de Jilin, en China, como en todas las universidades del país asiático, las clases pasaron a desarrollarse en los entornos virtuales. Se dieron las orientaciones específicas sobre cómo proceder con el desarrollo del PEA y, a su vez, garantizar la calidad y el acompañamiento a los estudiantes desde la virtualidad.

Dentro de las carreras que se cursan en la Universidad de Jilin se encuentra la Licenciatura en Filología Hispánica, dirigida a que los estudiantes "(…) adquieran las competencias lingüísticas y comunicativas en español y los conocimientos de la lengua española en su ámbito histórico, social, literario y cultural. (…)" (Yan Yan, 2021, pp. 7-8). Entre las asignaturas propias de esta carrera está ubicada Panorama Cultural de América Latina (PCAL) que se imparte a los estudiantes que están en el tercer curso, específicamente en el segundo semestre. La presente investigación está dirigida precisamente al análisis de esta asignatura en el entorno virtual.

La asignatura PCAL es de las que pertenecen al currículo propio de la carrera, tiene una duración de 32h/c con una frecuencia semanal de dos horas, durante las 16 semanas que dura el semestre. Esta asignatura también permite contribuir al cumplimiento del Plan Curricular del Instituto Cervantes, porque si bien no es propiamente lingüística, sí se abordan los aspectos culturales de los países hispanohablantes, lo que influye directamente en la proyección comunicativa de la lengua. A la vez, le permite "(…) al alumno el acceso a una realidad nueva sobre una base amplia e integradora en la que se imbrican los conocimientos, las habilidades y las actitudes que conforman un modo de competencia intercultural". Por otra parte, se garantiza que los estudiantes tengan acceso a un diapasón cultural mayor y más abarcador, que sobrepasa la frontera española, para abordar la cultura de los 19 países hispanohablantes, en un sentido general. En relación con lo anterior, Poole y Andújar (2019), al citar a PCIC: 515-520, planteaban que "(…) el conocimiento de los referentes culturales, la sensibilidad respecto a los comportamientos de carácter sociocultural y las actitudes y habilidades que han de desarrollarse a la hora de establecer contacto con otras culturas, resultan de fundamental importancia".

Se reconoce que existen nuevas formas y metodologías para desarrollar un PEA del español como lengua extranjera, lo cual contribuye a perfeccionar la enseñanza de una lengua, sus estructuras, gestión y didáctica curricular. En el caso del uso de las Tecnologías de la Información y la Comunicación aplicada a la enseñanza de las lenguas extranjeras, tributan a que los estudiantes puedan "(…) realizar un aprendizaje autónomo y personalizado (…)" (Qiu, Páez y Kong, 2024, p. 4), reflejando el papel protagonista de los alumnos de lenguas extranjeras; mientras tanto, mejora la preparación de informatización de los profesores y los ayuda a llevar a cabo la enseñanza precisa.

Los estudiantes sinohablantes de la Licenciatura en Filología Hispánica de la Universidad de Jilin asistieron a la asignatura PCAL, desde la virtualidad, durante el segundo semestre de los cursos 2019-2020 y 2020-2021, a través de la plataforma Microsoft Teams. Para ello, se hizo el rediseño curricular de PCAL y todos los ajustes necesarios para que el desarrollo del PEA fuese efectivo, motivador y atrayente para ellos, que tribute a "(…) la construcción social del conocimiento sobre la base de la interacción social y las experiencias mediadas de aprendizaje, (…). (…)" (Ríos, Ruiz y Ramírez, 2023, p. 6); además que permitiera abordar la cultura de los países hispanohablantes de América Latina en su más amplia y enriquecedora dimensión, sus tensiones y su carácter histórico, geográfico diverso, porque como planteara Eduardo Galeano (1996), es:

Espacio de contradicción y encuentro, América Latina ofrece un campo de batalla entre las culturas del miedo y las culturas de la libertad, entre las que nos niegan y las que nos nace. Ese marco común, ese espacio común, ese común campo de batalla, es histórico. Proviene del pasado, se alimenta del presente y se proyecta como necesidad y esperanza hacia los tiempos por venir. Porfiadamente ha sobrevivido, aunque haya sido varias veces lastimado o roto por los mismos intereses que subrayan nuestras diferencias para ocultar nuestras identidades.

De manera que continuar la enseñanza de la lengua española a través de la asignatura PCAL, en un ambiente virtual, supuso un nuevo escenario, tanto para el profesor como para los estudiantes. A lo que cabría razonar: en qué medida las clases virtuales generaron mayor aprovechamiento académico por parte de los estudiantes; la satisfacción de estos alcanzó niveles semejantes a cuando las clases se impartían de manera presencial; el sistema evaluativo fue congruente y estuvo en correspondencia con lo planteado en el Plan Curricular del Instituto Cervantes. Se imponía un estudio exploratorio para abordar estos aspectos con un tratamiento multidimensional.

En correspondencia con lo anterior, se plantea como objetivo socializar los resultados alcanzados en el PEA de la asignatura Panorama Cultural de América Latina en la modalidad virtual, mediante el uso de la plataforma Microsoft Teams, impartida a estudiantes sinohablantes de la Licenciatura en Filología Hispánica de la Universidad de Jilin, en China.

MATERIALES Y MÉTODOS

Para el desarrollo del estudio exploratorio que permitiera demostrar el impacto que tuvo el PEA de la asignatura PCAL a estudiantes sinohablantes de la Universidad de Jilin, en China, se aplicaron un conjunto de métodos, siendo el dialéctico-materialista el rector, este, unido a los teóricos, empíricos y estadísticos, permitieron alcanzar resultados concretos y verificables. De tal forma, se pudiera hacer un análisis integral desde una concepción holística, en una estrecha relación entre los aspectos cuantitativos y cualitativos del fenómeno estudiado, y con ello, mostrar lo que caracterizó el referido PEA, pero en un escenario virtual.

En consecuencia, con lo anterior, se aplicaron el método de análisis-síntesis, para profundizar en los aspectos que caracterizan y regularizan a la enseñanza de una lengua extranjera y, en específico, de la asignatura PCAL y de su desarrollo en un ambiente virtual a través de la plataforma Microsoft Teams (Figura 1). También se empleó el de inducción-deducción, para arribar a conclusiones relacionadas con el desarrollo del PEA en cuestión en un nuevo escenario, su impacto educativo y sociocultural, que es posible desarrollar y perfeccionar, a la vez que se aplica a la enseñanza de ELE, basado en un marco general de referencia, relacionado con las teorías, leyes y categorías vinculadas con la didáctica de la lengua, la pedagogía, la cultura y las relaciones sociales.

Fig. 1- Entorno de la plataforma Microsoft Teams listo para iniciar una clase online

En cuanto a los métodos empíricos se utilizó el cuestionario, a partir de su diseño, para evaluar la opinión y actitudes de los estudiantes en relación con el PEA de la asignatura PCAL, mediante el uso de la plataforma Microsoft Teams. Por ello, fue necesario operacionalizar la variable PEA de PCAL en un entorno virtual. La operacionalización dio como resultado que se establecieran tres dimensiones: la instructiva, la educativa y la desarrolladora y los indicadores para cada una de estas respectivamente (Tabla 1). Todo ello para poder hacer una caracterización integral del proceso que se evalúa y validar a su vez lo planteado; de hecho, también ha servido para corroborar lo expresado por Medina & Alfaro (2021, s/p), cuando plantearon que en tiempos de pandemia los estudiantes tuvieron la percepción de que el PEA desarrollado, en sentido general, fue positivo para ellos académicamente.

Tabla 1- Dimensiones e indicadores

Dimensiones	Indicadores
1. Instructiva	Estado de los estudiantes para mantener una conversación en español sobre temas culturales (EECTC)
	Nivel de incorporación de los estudiantes de los contenidos culturales de los países hispanoamericanos (NICC)
	Estado de desarrollo de las habilidades de la lengua en los estudiantes (EDHL)
	Estado de la interpretación de la variedad lingüística de los países hispanoamericanos por parte de los estudiantes (EIVLH)
	Nivel de asimilación del léxico propio de la variante de la lengua de los países hispanoamericanos por parte de los estudiantes (NALVH)
2. Educativa	Estado del compromiso de los estudiantes de comprender la diversidad cultural de los países hispanoamericanos (ECCDC)
	Estado de la valoración de los estudiantes acerca de la importancia de las variantes de la lengua española (EVIVL)
	Estado de la valoración de los estudiantes acerca de los contenidos recibidos (EVECR)
	Estado en que los estudiantes expresan la necesidad de conocer más la pragmática de la lengua de los países hispanoamericanos (ENCPL)
	Nivel de valoración de los estudiantes sobre recibir los contenidos lingüísticos, socioculturales y pragmáticos de la lengua española de manera virtual (NVCLSP)
3. Desarrolladora	Estado del proceso de desarrollo comunicativo de los estudiantes (EDCE)
	Nivel de integración y asimilación del nuevo léxico relacionado con las variantes de la lengua española de los países hispanoamericanos (NIALH)
	Nivel de asimilación de la enseñanza virtual mediante el uso de la plataforma Microsoft Teams (NAEV)
	Estado del uso de los estudiantes de la plataforma Microsoft Teamspara la resolución de tareas comunicativas (EUMT)

Se determinó como población dos grupos de estudiantes sinohablantes (77), de la Licenciatura en Filología Hispánica de la Universidad de Jilin, en China. El primer grupo, compuesto por 33 estudiantes del tercer curso que recibieron la asignatura en el segundo semestre del curso 2019-2020 y, el segundo grupo, integrado por 44 del tercer curso también, que la recibieron igualmente en el segundo semestre, pero del curso 2020-2021. En esta investigación la población y la muestra coinciden.

Es necesario argumentar que los estudiantes de esta población tienen un nivel de lengua B1(85.71 %) y un B2(14.29 %), lo que es perfectamente adecuado para comprender los contenidos socioculturales, pragmáticos y lingüísticos que se abordan en la asignatura PCAL. Además, se caracterizan por ser independientes, responsables y estar muy familiarizados con muchas plataformas de Internet, especialmente aquellas dedicadas a las redes sociales.

Breve caracterización de la asignatura PCAL

En correspondencia con lo anterior, es necesario explicar que la asignatura PCAL tiene como objetivo general que los estudiantes sean capaces de valorar el desarrollo sociocultural de los países hispanoamericanos desde una concepción holística, que a su vez les permita la aprehensión de la diversidad cultural y lingüística de la región para una ampliación de sus marcos de referencia cultural y un desarrollo más avanzado en el dominio de la lengua española.

Como parte del desarrollo de PCAL, las formas organizativas de las clases fueron conferencias teórico-prácticas, seminarios y talleres de debate. En cada una de estas formas se trabajaban en mayor grado la comprensión auditiva, la comprensión lectora; en menor medida la expresión escrita y las habilidades y siempre estuvieron presentes en cada clase la expresión e interacción oral.

El sistema de evaluación diseñado fue el de Evaluación Progresiva del Desarrollo Académico del Estudiante (EPDAE), en el que se medían las tareas extraclases, los seminarios, los talleres, la participación diaria y la asistencia; todas en su conjunto formaban una nota de 100 puntos. Cabe señalar que, al ser las clases de manera virtual, por la plataforma Microsoft Teams no procedía hacer examen final.

Caracterización de la plataforma Microsoft Teams

Esta plataforma "(…) representa una forma de acompañamiento en los procesos de enseñanza-aprendizaje, por ende, es necesario aprovechar su potencialidad (Arciniegas-Vera & Martos-Eliche, 2020, p. 24); tal es así que durante el tiempo de la pandemia tuvo una gran aceptación entre estudiantes y profesores en China. De hecho, es una herramienta diseñada que facilita la comunicación y la colaboración en tiempo real entre los miembros de una organización, tanto internos como externos; en este caso los estudiantes la usaban desde sus casas (los cuales viven en diferentes provincias de China) y la profesora desde Cuba.

Se decidió usar Microsoft Teams porque se puede "(…) crear un entorno amigable y motivador del proceso de enseñanza-aprendizaje, a través de grupos de trabajo, donde es posible la intercomunicación de forma instantánea, (…)" (Rodríguez y Castro, 2021, p. 515). Las clases se realizaban mediante videollamadas, con una duración de 90 minutos (aunque al ser una suscripción gratuita cada 45 minutos se reiniciaba la clase). Algunas de estas clases fueron grabadas por los estudiantes y les sirvieron para estudiar de manera independiente. En las figuras 1, 2 y 3 se pueden ver tres momentos al iniciar la clase en la plataforma Microsoft Teams. Por otra parte, de gran utilidad fue la incorporación del paquete de office 365, con el que se puede editar y visualizar todo en línea. La plataforma, con todas sus características trata de semejar un ambiente lo más posible a la presencialidad. Además, para acceder a Microsoft Teams se puede hacer por diferentes vías; en su sitio web oficial tiene una versión de casa o de escritorio, y también para celular, lo cual es muy conveniente para estudiantes y profesores.

Incluye un bloc de notas muy ventajoso para estudiantes y profesores porque permite "crear tareas y realizar el seguimiento de las calificaciones; abrir canales para ver chats y archivos sobre un tema o una unidad; iniciar un debate en el chat y añadir un archivo, emoji, GIF o adhesivo para amenizarlo y añadir canales y miembros al cargar un archivo" (Figuras 2, 3 y 4).

Fig. 2- Inicio de la sesión en la plataforma por la profesora (autora de esta investigación) y envío del enlace a los estudiantes para que entren a la reunión (turno de clase de PCAL)

Fig. 3- La profesora da el saludo de bienvenida por el chat de la plataforma, en la misma medida que los estudiantes se conectan

Fig. 4- Momento en el que se inicia la clase, una vez que todos los estudiantes se conectaron

RESULTADOS

Después de aplicados los instrumentos y procesados se presentan los resultados obtenidos. Se hace una evaluación de la variable PEA de PCAL en un entorno virtual, a partir de la evaluación de las dimensiones y sus respectivos indicadores, a los que se les otorgó calificación de Muy Adecuado (MA), en Gran Parte Adecuado (GPA), Adecuado (A), Poco Adecuado (PA) y Nada Adecuado (NA). Del análisis anterior se pudieron evidenciar las características del PEA de PCAL en un entorno virtual.

En cuanto a la dimensión instructiva, se evidenció que no hay grandes diferencias (Figuras 5 y 6).

Fig. 5- Resultados de la dimensión Instructiva para los estudiantes del curso 2019-2020

Fig. 6- Resultados de la dimensión Instructiva para los estudiantes del curso 2020-2021

En los indicadores que se midieron entre los dos grupos de estudiantes, como promedio, el 70.19 % de los encuestados pudo sostener una conversación durante las clases de manera fluida, dinámica y con un uso adecuado del vocabulario. Por otra parte, se evidenció que los estudiantes del curso 2020-2021 fueron capaces de incorporar de manera eficiente los contenidos culturales de los países hispanoamericanos (84.08 %). Por otra parte, se puede plantear que el estado del desarrollo de las habilidades de la lengua (expresión oral, escrita, comprensión auditiva y lectora) en ambos grupos de estudiantes, como promedio, puede calificarse como muy adecuada (68.18 %). El estado de la interpretación de la variedad lingüística de los países hispanoamericanos fue el que presentó resultados más bajos, porque poco más de la mitad de los estudiantes (54.54 %) estaba entre muy satisfecho y en gran parte satisfecho. En ese sentido, plantear a su vez que el nivel de asimilación del léxico propio de la variante de la lengua de los países hispanoamericanos, por parte de los estudiantes, fue en gran parte adecuado y adecuado con un 60.20 % de promedio entre los dos grupos.

Se evidencian los resultados obtenidos para la dimensión educativa (Figuras 7 y 8):

Fig. 7- Resultados de la dimensión educativa para los estudiantes del curso 2019-2020

Fig. 8- Resultados de la dimensión educativa para los estudiantes del curso 2020-2021

El estado del compromiso de los estudiantes para comprender la diversidad cultural de los países hispanoamericanos se considera de Muy Adecuado (98.49 %), lo cual es muy positivo y contribuyó a desarrollar mejor el PEA. A su vez, el estado de la valoración de los estudiantes acerca de la importancia de las variantes de la lengua española se considera que es Muy Adecuado también, entre los dos grupos de estudiantes, con un 87.88 % de promedio. Por ello, en consonancia con lo anterior, se evalúa como Muy Adecuado y en Gran Parte Adecuado (81.36 %) los estudiantes expresan acerca de la necesidad de conocer más la pragmática de la lengua de los países hispanoamericanos. Es de resaltar que los estudiantes tienen una valoración en Gran Parte Adecuada y Muy Adecuada (85.61 %) de los estudiantes sobre recibir los contenidos lingüísticos, socioculturales y pragmáticos de la lengua española, de manera virtual. La dimensión educativa se evalúa de Muy Adecuada y en Gran Parte Adecuada.

En cuanto a la dimensión desarrolladora, una de las más importantes porque evidencia lo que pueden ser capaces de lograr los estudiantes, se pudo conocer que el proceso de desarrollo comunicativo de estos es del 100 % Muy Adecuado o en Gran Parte Adecuado en los que recibieron la asignatura en el curso 2019-2020, aunque en el otro grupo de estudiante fue diferente pero solo en un 15.15 %. Es importante resaltar que estos estudiantes tuvieron que pasar de un semestre a otro de la presencialidad a la virtualidad. Un aspecto muy positivo fue que el nivel de integración y asimilación del nuevo léxico relacionado con las variantes de la lengua española de los países hispanoamericanos es considerado de Muy Adecuado en un 89.77 %, lo que desde el punto de vista de la enseñanza de la lengua tiene una gran connotación, porque explica que los estudiantes fueron capaces de aumentar su registro léxico.

En sentido general, el nivel de asimilación de la enseñanza virtual mediante el uso de la plataforma Microsoft Teams es muy adecuado (82.20 %), frente a un 9.32 % que se considera entre Adecuado y Poco Adecuado. En este mismo orden de ideas, se valora de Muy Adecuado en un 82.86 % el estado del uso de los estudiantes de la plataforma Microsoft Teams para la resolución de tareas comunicativas (Figuras 9 y 10).

Fig. 9- Resultados de la dimensión desarrolladora para los estudiantes del curso 2019-2020

Fig. 10- Resultados de la dimensión desarrolladora para los estudiantes del curso 2020-2021

DISCUSIÓN

El análisis de la bibliografía consultada, los intercambios académicos con especialistas en la enseñanza de lenguas y los debates con otros colegas de la Universidad de Jilin permitieron corroborar, por una parte, que son inagotables las metodologías y las actividades para perfeccionar el PEA de la ELE. Se coincide también que la cultura de la lengua es esencial para que los estudiantes puedan tener una cosmovisión más holística del español como lengua meta y que las herramientas tecnológicas son cada vez más necesarias para apoyar el proceso formativo. En este último aspecto, Rodríguez y Castro (2021) explicaban que, al facilitar la creación de un entorno virtual, muy similar al aula presencial, independientemente si el proceso se desarrolla de manera asincrónica y sincrónica "(…) facilita el desarrollo, la gestión y distribución de cursos. (…)" (p. 514).

En cuanto al empleo de la plataforma Microsoft Teams, se valora de muy importante para el desarrollo del PEA de la asignatura PCAL, porque a través de esta se pudo garantizar desde la distancia que existiera una retroalimentación constante entre el profesor que impartía las clases y sus estudiantes, ya que este recibe las notificaciones cuando se le ha citado en una conversación, si han intentado hacer una llamada o si han compartido con un documento, entre otros aspectos. Por lo que es una "(…) herramienta esencial para la colaboración, la comunicación y la gestión de proyectos dentro de una organización".

Sobre esta plataforma colaborativa, un estudio de la Universidad Complutense (2020) y con el cual esta autora coincide plantea, entre otras muchas ventajas, las siguientes:

1. Las conversaciones del equipo son visibles para todos los miembros, lo que impulsa respuestas rápidas y colaboración. 2. Es (…) idónea para cualquier institución debido a que permite videoconferencias, debates en tiempo real e intercambio y edición de documentos. 3. Los usuarios pueden llamar a personas externas e incluso recibir llamadas desde teléfonos fijos y móviles. 4. Está basado en la nube, por lo que se puede acceder desde cualquier lugar a través del escritorio o la aplicación móvil. 6. (…) puede incorporar cualquier aplicación de Office 365 a la mezcla para aumentar la productividad de su equipo. Todos pueden ver el mismo documento de Word, hoja de cálculo de Excel, presentación de PowerPoint o documento de OneNote mientras se comunican en torno al contenido. (…) Las reuniones en línea pueden ser programadas o creadas dentro de los canales mediante el uso de un plugin para Outlook. (…) puede acoger hasta 10.000 usuarios.

Se puede explicitar aún más que la plataforma permite ampliar los contenidos que se imparten mediante el uso de videos, podcast, el propio PowerPoint, todo en un solo ambiente de aprendizaje. Se eliminan drásticamente las barreras del espacio (se puede hacer en cualquier lugar la clase, basta tener un dispositivo con acceso a Internet) y el tiempo (los estudiantes reciben los 90 minutos de clases semanales de manera sincrónica, pero como la clase se puede grabar, después la puede consultar de manera asincrónica). Todo lo anterior hace que el aprendizaje sea más flexible. Un aspecto esencial es que en una clase se pueden trabajar todas las habilidades comunicativas de la lengua, hasta la redacción porque los estudiantes pueden escribir sus respuestas a través del chat que tiene incorporado la plataforma; de hecho, se trabaja constantemente la interacción oral durante la clase. Se garantiza que el estudiante sea cada vez más un autogestor de su aprendizaje y el profesor cobra mayor preminencia como conductor y tutor del progreso académico de estos.

El empleo de esta plataforma en las clases de PCAL permitió que los estudiantes tuvieran acceso al conocimiento de la lengua española en su más amplia variedad diatópica, que es, a su vez, corroborar la diversidad lingüística y cultural que esta tiene. Al emplearse medios audiovisuales con contenidos de los 19 países hispanohablantes de América Latina, los estudiantes pudieron conocer muestras reales de habla de las personas, con sus acentos, sus expresiones faciales, sus gestos manuales (pragmática), que les dio la posibilidad de acceder a recursos con una norma lingüística diferente a la española (a la cual están tan acostumbrados). De tal forma, la idea es demostrarle al estudiante que esos actos de hablas son reales, en los que las personas pueden cometer errores, que hay interferencias acústicas, que existen palabras que no pronuncian bien las personas y que ellos sean conscientes de esa realidad, que a fin de cuentas es la que tienen que enfrentar una vez se gradúen de la universidad y pasen a desempeñar el doble rol de profesional-usuario de la lengua española. Todo lo anterior se hizo a través de las pautas descritas en el Marco Europeo de Referencia para las lenguas y el Plan Curricular del Instituto Cervantes.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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Conflicto de intereses:

Los autores declaran no tener conflictos de intereses.

Contribución de los autores:

Los autores participaron en el diseño y redacción del artículo, en la búsqueda y análisis de la información contenida en la bibliografía consultada.

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