Mendive. Revista de Educación, 22(3), e3789

Artículo de revisión

El objeto de estudio desde la perspectiva de investigadores e investigadoras en educación

The object of study from the perspective of educational researchers

O objeto de estudo da perspectiva dos pesquisadores da educação

Gabriel Alejandro Álvarez Hernández¹ https://orcid.org/0000-0001-6809-8321

¹Instituto de Estudio Superiores de la Ciudad de México "Rosario Castellanos". México. gabo.alvarezh@gmail.com

Recibido: 27 de febrero, 2024
Aceptado: 22 de junio, 2024

RESUMEN

El presente manuscrito expone hallazgos de una investigación que se realizó con investigadores en el campo educativo. Aquí se recupera un acercamiento que enmarca su conceptualización del Objeto de Estudio, con el propósito de comprenderlo desde la perspectiva de cada informante. El método utilizado fue el biográfico-narrativo, desde una epistemología fenomenológica hermenéutica; los resultados que aquí se muestran revelan que el concepto de Objeto de Estudio, que en cada caso acompaña a los y las investigadoras en su acción investigativa, se elabora desde su formación, experiencia y saber. Se concluye que cada concepto propone una perspectiva, una visión particular del quehacer investigativo y abre veredas de reflexión para la acción de la investigación.

Palabras clave: educación; investigación; objeto de estudio.

ABSTRACT

This manuscript presents findings from a research that was carried out with researchers in the educational field. Here an approach is recovered that frames its conceptualization of the Object of Study, with the purpose of understanding it from the perspective of each informant. The method used was the biographical-narrative, from a hermeneutic phenomenological epistemology; The results shown here reveal that the concept of Object of Study, which in each case accompanies the researchers in their investigative action, is developed from their training, experience and knowledge. It is concluded that each concept proposes a perspective, a particular vision of the investigative task and opens paths of reflection for the action of the investigation.

Keywords: education; investigation; object of study.

RESUMO

Este manuscrito apresenta os resultados de uma pesquisa realizada com pesquisadores da área de educação. Aqui recuperamos uma abordagem que enquadra a conceitualização do Objeto de Estudo, com o propósito de compreendê-lo a partir da perspectiva de cada informante. O método utilizado foi o biográfico-narrativo, a partir de uma epistemologia fenomenológica hermenêutica; os resultados aqui apresentados revelam que o conceito do Objeto de Estudo, que em cada caso acompanha os pesquisadores em sua ação de pesquisa, é elaborado a partir de sua formação, experiência e conhecimento. Conclui-se que cada conceito propõe uma perspectiva, uma visão particular da tarefa de pesquisa e abre caminhos de reflexão para a ação de pesquisa.

Palavras-chave: educação; pesquisa; objeto de estudo.

INTRODUCCIÓN

¿Quién se pregunta todavía qué valor puede tener una ciencia, que devora como un vampiro a sus criaturas?

Friedrich Nietzsche

En el 2018 se realizó un estudio por parte de quien suscribe el presente manuscrito, en el cual se exploró desde lo conceptual los procesos de construcción y reconstrucción del Objeto de Estudio en la investigación educativa. Se comenzó con una revisión del concepto de ciencia desde tradiciones filosóficas. Estas fueron la Galileana, cuyo propósito fundamental es la Explicación (Erklaren), para lo cual se apoya del positivismo, el pragmatismo y el empirismo clásico; además de conceptos como el de objetividad, lógica hipotético-deductiva y variables entre otros. La otra tradición es la Aristotélica, cuya meta es la comprensión (Verstehen) y se nutre de la fenomenología y la hermenéutica, incorpora conceptos tales como: sentido y significado, experiencia vivida, subjetividad, cultura, sociedad, historia, etcétera.

En el mismo estudio se recuperó el concepto de paradigma como aquel que considera teorías, métodos y estándares aceptados por una comunidad científica en un momento histórico específico. A partir de dicho concepto se revisaron tres grandes paradigmas que se consolidaron en el siglo XX y que aún son vigentes: el positivista (empírico analítico), el interpretativo (histórico-hermenéutico) y el sociocrítico. Posteriormente, y desde los planteamientos de Guba y Lincoln (1990), se analizaron al retomar como base tres preguntas clave cuyas respuestas promueven una forma determinada de construir el Objeto de Estudio. La primera es la ontológica: ¿cuál es la forma y la naturaleza de la realidad y, por lo tanto, ¿qué es lo que podemos conocer de ella?; la epistemológica: ¿cuál es la naturaleza de la relación entre quien conoce o busca conocer y lo que puede ser conocido? y metodológica: ¿cómo puede el investigador (el que busca conocer) arreglárselas para averiguar si lo que él o ella cree puede ser conocido? En dicho estudio se concluyó, entre otras cosas, que el atributo subjetivo propio del o la investigadora es clave para la construcción y reconstrucción del Objeto de Estudio (Álvarez, 2019).

En el estudio mencionado se revisaron autores y autoras que abonan a la discusión sobre el Objeto de Estudio. Por lo anterior se abrieron las preguntas: ¿qué entiende un determinado o determinada investigadora por Objeto de Estudio ?, ¿hay coincidencias y/o diferencias sustanciales sobre las respectivas definiciones? Alejandro Navarro Yáñez (2014) menciona que "Aunque a los científicos les gustan a menudo pensar que su trabajo es totalmente objetivo, no deja de tratarse de personas con una personalidad y una ideología concretas, lo cual los lleva a posicionarse con respecto a la realidad política y social de su época" (p. 49).

En el año 2020 se comenzó un proyecto de investigación que trata sobre historias de vida de investigadores e investigadoras en el campo educativo y tiene por propósito general comprender la formación y práctica de la investigación desde la experiencia de quienes ejercen esta actividad en el campo educativo; es un estudio fenomenológico-hermenéutico (Van Manen, 2002) y con la perspectiva y método biográfico-narrativo (Bolívar et al., 2001). El proyecto recopila las historias de vida sobre su formación y experiencia en la investigación; lo que se logra a través de relatos basados en momentos específicos de sus trayectorias. Como parte de la conclusión de cada narración, cada participante respondió a la pregunta: En la investigación educativa, ¿qué es el Objeto de Estudio? El presente trabajo se elabora a partir de las respuestas proporcionadas por cada participante a esta pregunta.

La narrativa en el presente escrito tiene un rol central, pues ofreció referentes para recuperar la experiencia, sobre todo en su vínculo con lo educativo (Bolívar et al., 2001), pues en sus postulados se manifiesta un interés profundo por aprehender los escenarios educativos desde la experiencia de quienes protagonizan la actividad educativa en el día a día, donde la experiencia da orientación a la práctica educativa. Para fines de este manuscrito, cada investigadora e investigador que dio su concepto de Objeto de Estudio, lo hizo desde su experiencia, su trayecto formativo en la investigación, respondiendo a sus intereses, sus inquietudes y a la influencia en su praxis de la investigación.

Por su parte, hablar de experiencia en el campo de la fenomenología hermenéutica es, por principio, aceptar que la experiencia no se limita a lo que los sentidos pueden o no percibir, sino que incluye profundamente todo lo que es conscientemente experimentado por la persona. Es una forma de relacionarnos con el mundo y nosotros mismos. De modo esencial, el autor refiere que la experiencia conlleva dinámica e irremediablemente una intencionalidad; de modo que la experiencia siempre se dirige a algo, bien puede ser un objeto, un sujeto, ideas, pensamientos, etcétera. Para los propósitos de este trabajo, las experiencias incorporan de manera intencional lo que conscientemente se concibe del Objeto de Estudio y su respectiva conceptualización.

La experiencia no es lo que pasa, sino lo que nos pasa. No se trata solo de la información que recibimos del entorno, sino de aquello que para nosotros es significativo y con sentido. Así, en el presente escrito, cada concepto de Objeto de Estudio sobrepasa lo estrictamente conceptual, trasciende a una manera de vivir el quehacer de la investigación. El saber es un componente central de la experiencia; así, al dar razones sobre el Objeto de Estudio develó saberes parte de la experiencia.

DESARROLLO

Para la realización del manuscrito se partió de la fenomenología hermenéutica como referente y perspectiva que se fundamenta; de sus aportes se destaca la interpretación y la comprensión del significado en la experiencia humana y se propone que la comprensión es un proceso fundamental en la relación entre el individuo y el mundo. En este orden de ideas, cada participante colaboró desde su experiencia en la práctica investigativa y su formación y práctica. Sus relatos muestran praxis de la investigación, una actividad meditada y vivida. Es en los hitos de su historia personal donde se hallan las claves para comprenderles.

De la fenomenología hermenéutica se encuentra un componente central de relevancia, pues esta hace referencia fundamental al hecho de que la experiencia es una actividad intencionada, dotada de sentidos y significados y que mantiene a cada participante en una relación de implicación y praxis con su quehacer investigativo. En general, cada historia de vida, relato y su conceptualización del Objeto de Estudio están llenos, esencialmente, de lo que cada uno logra ser como investigador o investigadora.

En el presente se destacó la vital preeminencia de la narrativa en la comprensión y en la configuración de la acción. Se sostiene aquí que la narrativa desempeña un rol fundamental en la construcción de la identidad y en la manera en que las personas otorgan significado a sus existencias. Así, en este escrito lo que se expone tiene en esencia una relación con la existencia de la persona; de tal manera, ser investigador o investigadora es una actividad vital y profunda para quien la ejerce. Al decir del Objeto de Estudio, no es solo como definición, sino como componente esencial de cada quien.

Max Van Manen (2002) ejerció una influencia nodal en este trabajo, pues recupera la fenomenología hermenéutica y la vincula con el mundo de la vida en el campo educativo, tanto en lo teórico como en lo metodológico, pues para él […] la fenomenología describe la forma en que cada individuo se orienta hacia la experiencia vivida; la hermenéutica se refiere a cómo cada individuo interpreta los "textos" de la vida (p. 22). Esta, al ser una epistemología interpretativa, pone la meta de describir, interpretar y exponer lingüística y narrativamente las experiencias vividas, aquí lo que cada investigador e investigadora expresa sobre el Objeto de Estudio.

Por otra parte, y a manera de apunte metodológico, el saber tiene una relación directa con lo vivido, es central en cada persona, por lo que el Objeto de Estudio en cada investigador e investigadora está esencialmente en una dimensión de la realidad que corresponde a la experiencia vivida. Por esa razón, en este trabajo no se intenta llegar a un concepto general; por el contrario, se cae en la irreductibilidad conceptual, sobre todo porque se subyace en el campo social y humano, en el que los cambios y las transformaciones son constantes y donde el componente subjetivo juega un papel clave. Así, los conceptos aquí expuestos no se intentan llevar al "cielo de la objetividad"; se recomienda al lector los mantenga en el terreno de lo vivido y subjetivo.

Juan Manuel Piña Osorio

El primero de los investigadores que se incorpora aquí es Juan Manuel Piña Osorio. Es investigador de la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM) en el Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la Educación (IISUE); sociólogo de la misma institución y miembro del Sistema Nacional de Investigadores e Investigadoras (SNII) Nivel 2 del Consejo Nacional de Humanidades, Ciencia y Tecnología (CONAHCYT). En su haber está una formación en investigación que atraviesa por muchos momentos, de los cuales él destaca los que han sido clave en la Universidad Autónoma de Chapingo, a la que expresa respeto y cariño. También, él mismo recalca que tuvo una profunda influencia de Ricardo Sánchez Puentes, de quien se expresa con afecto. Juan nos dice sobre el Objeto de Estudio:

Parafraseando a Bourdieu y Passeron (2009, p. 76): "El objeto de estudio se construye contra la ilusión del saber inmediato"; una cosa es el saber empírico, lo que vemos empíricamente, y otra el objeto de estudio. El Objeto de Estudio se construye teóricamente, existe en la mente del investigador o investigadores, empíricamente no existe; o sea, yo puedo estudiar por ejemplo la cultura política en los estudiantes de bachillerato, pero el estudiante no sabe cuál es la cultura política. Otro ejemplo es lo que en este momento estamos trabajando: la ética profesional en maestros de bachillerato, a partir de lo que nos dicen los alumnos derivamos cuál es la ética profesional; el maestro no sabe si actúa con ética, pero sabe qué tiene que hacer, ya sea por la tradición o porque considera que eso es lo justo. Si te recuerdas, hace tiempo estaba legitimado hacer cosas fuera de la ley, incluso se decía "Es que esto es cultural", "La gente lo ha hecho siempre". Por ejemplo, estamos en un proyecto de investigación sobre ciudadanía y un maestro de la FES-Zaragoza llegó diciendo "Mira yo soy sindicalista y ahí pasó una cosa que no había ocurrido: los trabajadores estaban acostumbrados a ir a solicitar zapatos ortopédicos, cuando el hijo no lo requería, y los vendían, pero todos estaban de acuerdo y se los daban"; sin embargo, agrega, ahora eso no se puede hacer, pero una persona lo hizo y ahora ya está en un proceso jurídico, la acusan de robo, pues de ahí se comenzó a discutir y a decir: "No, pero es que si antes se hacía entonces lo debieron dejar hacerlo" y otros "¡No!", luego una maestra normalista dice, "No, pues, eso no se debió permitir nunca" y le contestaban: "No, pero vives en México y ¡la cultura!", y otros: "¡Está mal hecho! ¡¿No lo entiendes?! ¡Está mal hecho! ¡Aunque no lo entiendas está mal hecho eso!". Bueno, si nos damos cuenta la maestra actúa con ética, con responsabilidad, los otros pues no, partían más de "usos y costumbres"; no lo saben, pero así actuaban, en cambio la maestra no sabe que está actuando con ética, pero lo hace. O sea, quien investiga en la ética entiende las acciones éticas, pero no tiene esta claridad el actor que las realiza. El objeto se construye contra la ilusión saber inmediato, en este caso "usos y costumbres".

Hay otra frase, esta la retoman muchos para el objeto, que es de Marx (2008, pp. 9-48). Cuando Marx habla en el Capítulo Uno y ve lo que es la mercancía, Marx dice: "La mercancía, ¿Qué es la mercancía?", dice: "Toda la gente maneja mercancías, un comerciante maneja mercancías, pero no sabe, ni tiene por qué saber lo que es la mercancía" para él es un producto, la mercancía que se va al mercado y se intercambia por dinero y luego con esto compra otras mercancías. Es decir, mercancía-dinero-mercancía, un trabajador tiene una mercancía que es la fuerza de trabajo la cambia por dinero y con eso compra otras mercancías y así continuamente; sin embargo, hay otros que tienen dinero, compran mercancías y luego van a obtener un dinero adicional, a esto le llamó plus valor, bueno pues la mercancía es esto. Marx dice otra una cosa muy interesante, en la crítica de la economía política (2008, pp. 43-102): "Cuando estudiamos una sociedad generalmente comenzamos por estudiar el contexto, es decir, los ríos, la topografía, la agricultura y luego ya llegamos al pueblo y en el pueblo vemos también lo general, luego ya llegamos a lo que queremos investigar", o sea, método deductivo y es el método incorrecto. Entonces señala que lo que tenemos que estudiar es lo concreto, y lo concreto es concreto porque es síntesis de múltiples determinaciones, por lo tanto, unidad de lo diverso ¿A qué se refiere esto? Por ejemplo, el concreto: una casa que tiene loza, el concreto, los castillos y ¿qué lleva el concreto?: el concreto lleva cemento, arena, graba, agua, varilla, alambrón ¿sí? Lo concreto es concreto porque es síntesis de múltiples determinaciones, por lo tanto, unidad de lo diverso. En Marx también había otra frase, concreto real y concreto de pensamiento: concreto de pensamiento es unidad de lo diverso, lo concreto real pues es la varilla, la arena y todo eso, bueno la construcción de un Objeto de Estudio es llegar al concreto de pensamiento, a la unidad de lo diverso y cuando no lo haces, entonces te quedas en lo que supones que pasa, es sentido común.

El Objeto de Estudio se construye contra la ilusión del saber inmediato es una frase detonante para Juan Manuel Piña. A partir de sus reflexiones abre la posibilidad a reconocer que cada investigador o investigadora se enfrenta al reto de trabajar con experiencias que incorporan saberes y prácticas de las cuales en ocasiones no se tiene una claridad epistémica por parte de quienes protagonizan. Así, la faena investigativa en la construcción del Objeto de Estudio implica tener que recuperar, sistematizar y orientar a un espacio conceptual lo que las personas informantes viven y comparten en relatos, opiniones, puntos de vista, etcétera; por ello, construir el Objeto de Estudio es superar el saber inmediato que responde a múltiples determinaciones: culturales, sociales, personales, usos y costumbre, etcétera, y de las cuales las personas en ocasiones no tienen dominio disciplinar. La persona investigadora es especializada en determinados temas, a partir de los cuales se da el acercamiento al universo de trabajo, traza el camino de su investigación y de su consecuente Objeto de Estudio; se enfrenta a la ilusión del saber inmediato de las personas.

En otro orden de ideas vinculadas a lo anterior, Juan da elementos de análisis para la construcción del Objeto de Estudio a partir de aprehenderlo como algo que se constituye de múltiples determinaciones, contra una tradición deductivista de la investigación positivista y empírico analítica. De tal manera, el Objeto de Estudio lleva a la reflexión de apropiarlo como una confección que se hace a partir de reconocer la complejidad de la realidad social y de cada componente que centralmente es parte de su configuración.

José Antonio Serrano Castañeda

José Antonio Serrano es académico de la Universidad Pedagógica Nacional (UPN) en México, en la Unidad Ajusco. No se identifica a sí mismo como investigador pues su condición contractual no lo marca como tal. Es miembro del SNII y parte del cuerpo académico consolidado Prácticas Institucionales y Constitución del Sujeto en Educación (PICSE-UPN), socio fundador del Consejo Mexicano de Investigación Educativa (COMIE), Maestro en Ciencias por el Departamento de Investigaciones Educativas del Centro de Investigación y de Estudios Avanzados del IPN (DIE-CINVESTAV), Doctor en Pedagogía por la Universidad de Barcelona. Al respecto del Objeto de Estudio comenta:

Como si me preguntaras la diferencia entre chilaquiles y enchiladas; o sea, las dos son tortilla, las dos son salsa, tienen crema, cebolla, queso y la salsa es al gusto. Entonces, -es un poco general, pero me sirve para pensar el asunto- el objeto educación, en general, son prácticas y en eso no hay duda. Son prácticas específicas que nosotros podemos verlas desde dos perspectivas: o prácticas ligadas a proyectos institucionales o prácticas que se desarrollan bajo otro tipo de modalidad e influencia. La práctica educativa es una práctica con influencia [y de eso hay un texto muy bonito de Hameli sobre los procesos se influencia, (1981, pp. 86-112), es bastante interesante]: son prácticas. Lo educativo, en tanto objeto de estudio de una disciplina son las prácticas. Esas prácticas se interesan por varias cosas que están en la sustancia misma del hacer práctico: involucra saber y una tecnología al uso -tecnología al uso no es técnica-; todas las prácticas se realizan con determinados tipos de instrumentos, propuestas (algunas cosas son mecánicas otras no); y con determinados tipos de lenguaje que está relacionado con esa práctica. Por ejemplo, en la cocina, no vas a usar los mismos verbos que para cambiar llantas ni la misma tecnología ni la misma disposición corporal. Entonces, la práctica es un hacer que involucra el ser en su conjunto y produce determinado tipo de saber a partir de un saber que ya tiene sobre las cosas. La práctica se realiza con determinados tipos de procedimientos técnicos específicos. Es decir, para mover un huevo tienes varias formas, lo puedes hacer, así como un especialista o así, pero no vas a ponerle una llave de cruz para mover un huevo. Entonces, vas a utilizar determinados tipos de verbos. Toda práctica tiene un saber, una disposición corporal específica para realizar esa práctica, es decir: somos biomasa. Hay un principio básico: polvo de estrellas que realiza una actividad humana, que cumple una actividad humana de algún tipo de cuestión corporal. Otro ejemplo, para bailar tango, para bailar rock, para bailar cumbia, tu cuerpo sabe; y no hay forma de explicarlo. Es decir, hay una condición corporal básica -y eso lo aprendí de Bourdieu-: la condición material específica para realizar una práctica. Hay un saber en juego, tú sabes si construiste el saber sobre algo con saberes previos que a veces no vienen directamente del hacer que vas a realizar, pero que están ahí a disposición para la práctica e implica una tecnología y un tipo de saber y cuestiones normativas y estéticas aprendidas en relación con los otros. Hay normas y valores metidos en la práctica y hay una condición estética de la realización de la práctica. Educación no existe para mí si no es a través del análisis de prácticas.

Lo expuesto por Antonio abre el horizonte de reflexión sobre el Objeto de Estudio, a partir de reconocer la educación compuesta por: un saber, un lenguaje y sus respectivos verbos, una tecnología, una técnica, un marco institucional y una acción emanada de las personas que viven la actividad educativa según su rol y su posición en la escuela que habita; el incorporar todos estos componentes como parte constitutiva de la construcción del Objeto de Estudio lleva al investigador o investigadora a un espacio analítico y comprensivo que le permite marchar con sentido y orientado en el universo de trabajo.

Carlos Ángel Hoyos Medina

Carlos Ángel Hoyos está adscrito al IISUE de la UNAM, una persona con espíritu libre y entusiasta del existencialismo, sobre todo en su versión sartreana. También y, en consecuencia, se vislumbra en su horizonte epistémico la fenomenología existencial (Laing, 1978). Es pedagogo y su línea es Epistemología, hermenéutica y método. A la pregunta contesta:

Es una delimitación que hacemos para resaltar una estructura significativa, o un significante de interés de conocimiento.

Para el abordaje del objeto de interés en investigación social, y educativa, se han delimitado, para su formalización, diversas formas teórico-metodológicas, de las cuales dos se muestran como preponderantes en el ámbito académico: el inductivismo, por un lado, referenciado a la generación de conocimiento científico, y, por otro, la interpretación, referenciada al ámbito de las ciencias humanas, que convoca a una aproximación inferencial no tautológica.

Ambas formas de aproximación, al interno de su constitución teórica, son contenedoras de un andamiaje categorial y conceptual de suficiencia para poder dar cuenta de los atributos de su objeto. Sin embargo, la formalización ha instalado una normativa institucionalizada que prioriza las formas de carácter inductivo, de la construcción y tratamiento del objeto bajo un soporte protocolar que se despliega de lo particular a lo general. Esta normativa opera por encima de la posibilidad de una lectura soportada en un enfoque inferencial no construccionista. Esto, bajo el argumento adjudicado al inductivismo de sustentar criterios de objetividad y certeza: "La objetividad de la ciencia inductivista se deriva del hecho de que tanto la observación como el razonamiento inductivo son objetivos en sí mismos. No se permite que se inmiscuya ningún elemento personal, subjetivo" (Chalmers, 1988: 23), derivando en una separación de las dos formas de aproximación, y proyectándolas no solamente como diferentes y opuestas (repugnanz, en el sentido de Kant), sino también jerarquizadas en términos de validez y justificación, delegando a la interpretación un carácter inferencial subsidiario, de elaboración y validez eminentemente subjetiva.

La argumentación inductivista se basa en la aparente validez apriorística que le da la expresión empírica. Mediante la observación y la experiencia, la conformación de lo singular a lo general parece no dejar lugar a dudas acerca de la validez del proceso, y los consecuentes resultados. Al partir de la conformación de enunciados observacionales y derivar en lo universal, la construcción inductiva se realiza bajo los supuestos de exclusión de elementos subjetivos, tales como la ética y las axiologías: se adjudica "carencia de significado cognitivo de los juicios de valor". Lo que interesa ya no es tanto ampliar el conocimiento del mundo, sino la consistencia de los enunciados; y esto se garantiza mediante la exclusión del sujeto que realiza la investigación, lo cual elimina, o por lo menos reduce drásticamente, la posible actividad inferencial que altere subjetivamente el proceso construccionista inductivo. En este punto, aun cuando por diferentes caminos, no se genera una gran diferencia entre las dos concepciones epistemológicas que giran en torno del proceso inductivo: el verificacionismo positivista, y el falsacionismo que, si bien asume la posibilidad de la falibilidad, al aceptar un continuum de conjeturas y refutaciones, permanece dentro de los cánones de la versión científica de la inducción formalizada.

En este aspecto, en sentido Teorético, que para mí es la teoría en movimiento, el Objeto de Estudio no está dado, ni permanece idéntico a sí mismo en su tratamiento. De manera diferente al inductivismo, se construye, pero en el marco de su historicidad y contexto. El objeto es una construcción que vamos haciendo procesualmente, en una co-implicación dialógica: "el YO no experimenta directamente la experiencia de otro. Si admitimos que nadie experimenta mi experiencia, estamos admitiendo que confiamos en nuestras comunicaciones para suministrarnos nuestras claves acerca de cómo o qué cosa estamos pensando, sintiendo" (Laing, 1978, p. 25). La internalización del otro en el marco de la interrelación sujeto -vis a vis- sujeto, permite un compartido de inferencia respecto de una acepción de realidad.

Y este proceso se despliega en el marco de una praxis. El objeto es realzado, delineado subjetiva y objetivamente bajo una concepción de interacción e interrelación dialéctica por el investigador. La praxis indica hacia dónde queremos ir, pero ese ir hacia genera un proceso, y entonces el objeto se va constituyendo en el mismo proceso, se delimita, porque si hay una delimitación, no es un relativismo extremo.

El Objeto de Estudio en las reflexiones de Carlos Ángel Hoyos contempla, de inicio, que para el Objeto de Estudio es necesario establecer y formalizar varios enfoques teóricos y metodológicos. Se destacan dos predominantes: el inductivismo, que se relaciona a la generación de conocimiento científico con tendencias de generalización, y la interpretación, que se vincula con las ciencias humanas; además, marca la necesidad de reconocer que es una construcción que parte de un proceso que implica de manera dialéctica un marco social y uno personal en donde el sujeto concreto adquiere protagonismo, como un ente libre y dador de sentido, consciente de su propia condición, situado reflexivamente en un espacio-tiempo con componentes contextuales. El Objeto de Estudio es construcción, no está dado como lo asumen por lo regular las ciencias positivistas y empírico analíticas.

Carlota Guzmán Gómez

Doctora en Ciencias de la Educación por la Universidad de París VIII, investigadora adscrita al Centro Regional de Investigaciones Multidisciplinares (CRIM) de la UNAM, es miembro de SNII Nivel 2. Sus líneas de investigación son Los bachilleratos rurales en México, Estudiantes de educación superior y desigualdad social y Análisis conceptual y del campo de investigación de alumnos y estudiantes. En general, su producción la ha llevado a incursionar en el trabajo con estudiantes y sus valores y preocupaciones vitales se enmarcan dentro de la problemática en torno a la desigualdad en la educación media superior y superior. A la pregunta sobre el Objeto de Estudio responde:

Entiendo el Objeto de Estudio como una construcción o un ensamblaje de contenidos teóricos, conceptuales y empíricos. Su construcción forma parte del proceso de investigación y en términos muy generales se inicia con la delimitación de una temática, el planteamiento de una pregunta y su inmersión en un corpus teórico-conceptual que le da sentido y consistencia. Hay algunas cuestiones que quisiera destacar: en primer lugar, que la investigación no se inicia con un Objeto de Estudio, sino que este es producto y resultado de un avance en el que van implícitas las revisiones de la literatura, de teorías y muchos ensayos de delimitación y recorte de las temáticas y de las preguntas. La segunda cuestión es que el Objeto de Estudio se va cambiando a lo largo del proceso, es decir, no es inamovible, ni podemos esperar que así sea, ya que conforme avanzamos vamos incorporando nuevos elementos, desechando algunos y ajustando otros.

En mi experiencia en el campo educativo, mis Objetos de Estudio siempre están ligados a la dimensión sociológica. Reconozco que el campo de la educación tiene un carácter multidisciplinario y transdiciplinario, pero yo me siento muy marcada por mi formación sociológica inicial, a mí lo que me interesa fundamentalmente es la dimensión social y en un segundo plano, la política. Trato de no abordar aspectos psicológicos, pedagógicos o didácticos pues siento que no tengo las herramientas para hacerlo. Por otra parte, me inclino por el uso de teorías intermedias, no soy muy afecta a las grandes teorizaciones, sino que me gusta poder utilizarlas analíticamente y que puedan orientarme para demarcar las dimensiones que voy a observar; un ejemplo es la sociología de la experiencia de Francois Dubet, que es una teoría que me orienta y fundamenta la construcción de mis Objetos de Estudio en el campo de las experiencias de los sujetos. Me inclino por la investigación cualitativa, mis preguntas siempre están vinculadas con la comprensión y con los aspectos subjetivos, busco que tengan rigor y me gusta dar cuenta de los procesos metodológicos desde donde construyo mi investigación. En algunos momentos de mi carrera también he realizado trabajos cuantitativos, los he hecho con una colega que maneja herramientas estadísticas, me ha gustado la dimensión estructural que brinda esa perspectiva, pero siempre termino volviendo a las preguntas acerca de los sujetos.

Carlota Guzmán manifiesta una distinción clave del Objeto de Estudio: la investigación no comienza con un Objeto de Estudio predefinido, sino que este surge como producto y resultado de un proceso en el cual se llevan a cabo revisiones de literatura, análisis de teorías y numerosos intentos de delimitación y focalización de las temáticas y preguntas de investigación. Es central comprender que el Objeto de Estudio no es estático en el proceso de investigación, no es una entidad inmutable y, a medida que se avanza en la investigación es natural incorporar nuevos elementos, descartar otros y ajustar aspectos del Objeto de Estudio en función de los hallazgos y evolución en la comprensión del tema.

Carlota devela la importancia de reconocer los marcos científicos disciplinares en los que se formó un o una investigadora como principio de la construcción del Objeto de Estudio; es decir, quien investiga y ejecuta la faena de delimitar un Objeto de Estudio, lo hace desde marcos científicos referenciales adquiridos en su formación profesional. Asimismo, Carlota lleva a reflexionar sobre los enfoques cuantitativos y cualitativos, que desde sus respectivas fundamentaciones ofrecen plataformas epistemológicas, ontológicas y metodológicas.

Miguel Ángel Olivo Pérez

Sociólogo egresado de El Colegio de México; actualmente es investigador Nivel 2 del SNII y trabaja en la UPN Unidad 096 CDMX Norte en donde al momento de la entrevista funge como director. Su producción devela una preocupación por los temas de epistemología y política atravesados por los fenómenos educativos y las vulnerabilidades socioeconómicas. Es entusiasta del pensamiento de Alain Badiou, pero también se nutre de las enseñanzas de Theodor Adorno, Lacan, Walter Benjamin, Pierre Bourdieu y latinoamericanos como Ernesto Laclau, Orlando Fals Borda, Hugo Zemelman y Jorge Alemán. Ante la pregunta responde:

La primera expresión del conocimiento objetivo, y en ciencia del objeto de estudio, es lo público. Un conocimiento al ser público circula, tiene acceso abierto y la capacidad de definirse como identificable. Hay mucho conocimiento que es público y circula, pero solo una muy pequeña parte de dicho conocimiento público puede ser considerado como científico. Así como en nuestra sociedad circulan símbolos, también hay que entender que circulan obras científicas, las cuales se caracterizan por poseer una mayor dosis de realización a diferencia de los conocimientos científicos. También podemos llamar artefacto a un cuerpo de conocimientos caracterizado por ser un armazón que logra aportar algo a la sociedad, como las teorías psicoanalíticas, la teoría de campo de Bourdieu, la propuesta de investigación acción de Fals Borda o la obra especulativa de Theodor Adorno. Entre todas estas entidades u objetos intelectuales (símbolos, obras, obras científicas, artefactos, etc.), debemos distinguir lo que pertenece a la ciencia. En especial, un artefacto es arte vuelto un hecho, y entonces aquí está implicada ya la dimensión estética: el gusto por la cosa producida, a la que se le invirtió mucho trabajo y esfuerzos con pasión, e incluso amor. Es así que a partir del gusto artístico puede generarse la obra científica, que es uno de los artefactos más valorados en nuestra sociedad de hoy ¿Por qué es artefacto? porque encaja de alguna forma en la realidad de la sociedad y empieza a circular, amén del tiempo que dure en circulación. En este sentido, la enseñanza que arrojó la experiencia de la caída de Allende en Chile puede devenir muchas veces en artefacto a nivel de la política, tanto como la teoría de la comunicación de Habermas o las propuestas de Garfinkel para entender cómo la gente indexa los elementos de sus contextos.

Respecto de mi propia obra considerada como artefacto hay uno en particular: el libro que escribí sobre vendedores ambulantes (2010). Creo firmemente que es un artefacto. Hablar sobre los mecanismos y procesos sociopolíticos y culturales que subyacen a sus vidas y sus praxis, es ejercer la expresión de un artefacto, el cual facilita comprender a esta gente a manera de revalorizar sus luchas. Gracias al artefacto elaborado es que se puede comprender mejor su situación en el entramado social y político de nuestra sociedad. Una cualidad de dicho libro es hacer comprender cómo se les estigmatiza, y el papel que juega esa estigmatización en la red de complicidades que existieron antes y después de que Carlos Slim los expulsara de las calles en 2007; desde entonces el ambulantaje en el centro histórico de la ciudad de México nunca ha vuelto a ser el mismo. El gobierno patrocinó la red de complicidades y de corrupción que hay en el ambiente y luego se les tratan de echar toda la culpa a los vendedores ambulantes, cuando ellos mismos son hijos del gobierno de alguna forma en esas complicidades; entonces, cuando yo digo ese mensaje también digo Nadie me lo quita y ahí está circulando este mensaje en la sociedad, y digo ¡Qué padrísimo! Los periodistas lo hacen a su manera, nosotros lo hacemos a nuestra manera. Yo digo que eso de delimitación de Objeto de Estudio es algo que se debe trabajar en el largo plazo, que exige de un lento y paciente proceso de maduración que se va realizando poco a poco a manera de cristalizar en una obra. Solamente hasta el momento en que cierras y tienes el mensaje bien pulido es cuando el Objeto de Estudio está delimitado y más claro.

Como proyecto de delimitación el Objeto de Estudio es curioso. Puede ser que trabajes una obra proyectada a priori en la mente, de manera tentativa, cuando delimitas un Objeto de Estudio de manera anticipatoria, y dices Es éste, esto es lo que quiero hacer, intuyo que va a encajar como una buena obra en la sociedad, pero la verdadera obra viene ya después de que la trabajaste mucho tiempo y cuando la completas. O sea, primero aventuras el Objeto de Estudio, lo delimitas de manera aventurada e hipotética en un principio en proyecto, y ya después lo trabajas arduamente y lo completas hasta que publicas; entonces, un Objeto de Estudio tendría ese componente artefacto y la paradoja: invertiste muchas cosas individuales, muchas inquietudes personales, por ejemplo, ayer que hablé sobre el perdón en la política, pero ¿Tú crees que voy a hablar del perdón a nivel personal? ni que fuera tonto. Sin duda alguna los sentimientos, creencias, inquietudes y disposiciones personales juegan un papel muy importante en cómo proyectas, concibes y culminas las obras, pero siempre esas deben estar silenciadas con el máximo compromiso de aportar algo a la sociedad de manera desinteresada, aportar algo al conocimiento público, de preferencia en forma de obra y no solo de un libro más perdido en la masa de cosas superfluas que hoy suelen abundar. De esta manera, escribir un libro no es una confesión personal ni un desahogo que como particulares podríamos estar tentados a externar; claro que hay algo de eso, pero uno no se debe preocupar demasiado de eso, sino que todo la atención y esfuerzos conscientes deben de estar enfocados a la construcción del Objeto de Estudio, a la elaboración del artefacto, y en su forma más excelsa a la culminación de la obra científica. O sea, que el proceso de producción científica es por completo algo ajeno a un proceso psicoanalítico en el que te vas a curar de algo. En este sentido, eso es secundario, si te curas o te fue benéfico a nivel personal en tu psique o espíritu, o a nivel emocional, bien, si no, pues también, porque eso ya no debe formar parte de las prioridades. Curiosamente, sin embargo, casi siempre hay un beneficio enorme en términos de lo que aportas a la sociedad y al mismo tiempo a ti mismo en forma de la inversión de lenguaje, mirada y acciones que forjaron tu obra y tu vida. Eso no tiene precio. Como persona pues, puedes tener tus propios traumas y ellos hasta pueden estar entrando en juego en tu hipótesis principal, pero debes hacer como que no te das cuenta y someterte por completo a lo que Bourdieu llama la vigilancia epistemológica.

Todos tenemos traumas, problemas, solo que se trata de que los sepas acomodar, de tal manera que te entrenas para construir una peculiar relación entre tu momento actual, ellos y tu obra. De tal suerte, en la obra no es visible la persona individual, pero sin duda está ahí. Pero lo más importante es que la cosa sea pública y un determinado público sepa reconocerse en lo que escribiste, porque se trata de un problema de la sociedad y no de un problema personal. La mejor forma de hacer eso es con amor. Realizar algo así es paradójico, es decir, están esos mismos problemas que tú tienes internamente y al mismo tiempo de manera inadvertida pero efectiva están también en forma de un Objeto de Estudio; allí están, pero con otro lenguaje. No me preguntes sobre cómo en mis diferentes libros están presentes mis traumas, porque tal pregunta me parece vana. En resumen, vamos a poner el mensaje sobre los traumas y tu obra en esta metáfora: se parece a un entramado de inquietudes y pasiones de los cuales tú al volverlos obra y duplicarlos en esa obra también solucionas cosas tuyas personales, es algo de lo que yo he visto poco en autores. Dilthey (1948) le llama nexo de vida y lo he llegado a ver en Hegel a su manera y es algo de lo que se debería de hablar más (p. 48).

El Objeto de Estudio en las reflexiones ofrecidas por Olivo conduce a reconocer que este alcanza su mayor reconocimiento epistemológico cuando se culmina, incluso en el momento en que es una obra aceptada y publicada (del latín publicâre: "hacer público"), momento en que pasa a ser del dominio público y deviene en lo que él denomina artefacto, pues es parte de una sociedad y de algún modo útil para esta. Mientras esto no sucede, el Objeto de Estudio es una aventura, un lanzamiento precipitado que en el camino va adquiriendo su forma, paulatinamente, con el tiempo y el trabajo. También, Olivo incorpora la irremediable complicidad e implicación de quien investiga con su objeto, pues en el quehacer investigativo la persona proyecta sus inquietudes vitales, su historia personal, anhelos, deseos, frustraciones y todo lo que personalmente le constituye. Tal perspectiva sobre la obra y el autor nos brinda valiosas reflexiones para la tarea, no solo de la difusión de la ciencia en forma del gusto por las obras científicas sino, más importante aún, del impulso mismo a la participación en la producción de las tareas científicas por parte de las jóvenes generaciones.

CONCLUSIONES

Los conceptos de Objeto de Estudio enunciados por cada investigador e investigadora que colaboraron no se buscan que tengan un reconocimiento a manera de saber con tendencias de universalización, de ley, como podría buscar el positivismo. Cada persona que hace investigación logra una versión de sí que se manifiesta en su quehacer investigativo y en la construcción de su Objeto de Estudio y la relación que mantiene con este (epistemología). Hace una interpretación y reflexión de la realidad en general y, consecuentemente, de lo educativo, así como de las personas que le dan vida (ontología); también logra hacer de su quehacer metodológico una manufactura personal (metodología), lo anterior no quiere decir que no haya fundamento y que le reste validez a cada concepto de Objeto de Estudio; por el contrario, hay teorías, planteamientos epistémicos, autores y autoras, tradiciones, marcos referenciales, diciplinares y científicos, pero cada investigador e investigadora recupera lo que considera pertinente y le da el orden necesario para poder aprender la idea de Objeto de Estudio en el trabajo de investigación.

Como menciona Kreimer (2012), el devenir histórico de la ciencia contempla una serie de acontecimientos que enmarcan el quehacer científico en talentes institucionales y estatales que marcan tendencias, sobre todo en aquellos países que tienen esquemas de financiamiento y que llevan a las personas investigadoras a una dinámica de publicación, o como diría el mismo autor Publicar y castigar (p. 93). Sin embargo, el carácter subjetivo tiene una relevancia central en la praxis investigativa, sobre todo en ciencias sociales y humanas, pues cada investigador e investigadora en el campo educativo se reconoce como un sujeto social a partir del cual la actividad investigativa no puede incorporar a la neutralidad y objetividad; al menos no de un modo categórico, pues los valores, intereses, necesidades, conflictos, etcétera, se manifiestan constantemente.

A manera de cierre ofrecemos las siguientes reflexiones, las cuales pueden o no ser aceptadas, a consideración del lector.

El Objeto de Estudio lleva a considerar que su máximo reconocimiento se logra cuando se completa y la obra se acepta y publica, momento en el cual se vuelve de dominio público; en ese instante se convierte en un artefacto, pues pasa a formar parte de la sociedad y tiene un propósito en ella. Sin embargo, antes de llegar a ese punto, el Objeto de Estudio es una travesía, como un lanzamiento precipitado que, con el tiempo y el trabajo, gradualmente adquiere su forma. También se destaca la inevitable complicidad e implicación del investigador o investigadora con su Objeto de Estudio. Durante la investigación la persona proyecta sus preocupaciones personales, su historia de vida, sus aspiraciones y sus frustraciones, así como todo lo que le constituye a nivel personal.

Mediante lo mencionado por los y las investigadoras, se destaca la importancia de reconocer los marcos científicos y disciplinarios en los que se ha formado quien lleva a cabo la investigación. Esto, en principio, se erige como un componente fundamental en la construcción del Objeto de Estudio, de manera que la persona que lleva a cabo la labor de construir el Objeto de Estudio lo hace en los marcos científicos adquiridos durante su formación profesional. Además, hay que reflexionar sobre los enfoques cuantitativos y cualitativos, desde sus respectivas bases, pues proporcionan plataformas, tanto epistemológicas como ontológicas y consecuentemente determinan las metodologías a seguir.

También se abre el debate y reflexión sobre argumentación inductivista que descansa en la aparente validez interior que adquiere a través de lo empírico. La transición de lo particular a lo general, lograda a través de la observación y la experiencia, parece establecer una base sólida, aparentemente sin margen para la duda, en cuanto a la validez de este proceso y sus resultados subsiguientes. Sin embargo, esto sobre la base de una objetividad que tiende a reducir y a veces desvanecer la experiencia personal de quien investiga; en cambio, reconocer la interpretación y sostener la experiencia personal lleva a apropiar al Objeto de Estudio como una construcción, un proceso que implica una interacción dialéctica entre un marco social y uno personal. En este proceso, el sujeto concreto desempeña un papel central, siendo un agente libre que aporta significado y se encuentra plenamente consciente de su propia condición. Este sujeto se ubica de manera reflexiva en un espacio-tiempo particular. En este orden de ideas, es importante entender que el Objeto de Estudio no es una entidad dada, como a menudo se asume en las ciencias positivistas y empírico-analíticas; más bien, es el resultado de un proceso de construcción dinámico y contextual.

El Objeto de Estudio en la investigación sobre la educación requiere comenzar por el reconocimiento y comprensión de la educación misma. Esta última se compone de varios elementos, incluye conocimientos, lenguaje y sus respectivas aplicaciones verbales, tecnología, técnicas, el marco institucional y las acciones realizadas por quienes participan en la educación, de acuerdo a sus roles y responsabilidades en la institución a la que pertenecen. La inclusión de todos estos componentes en el proceso de construcción del Objeto de Estudio conlleva al investigador o investigadora a adentrarse en un ámbito analítico y comprensivo, lo que le proporciona las bases para avanzar en la construcción, apropiación y comprensión del Objeto de Estudio.

La frase El Objeto de Estudio se construye contra la ilusión del saber inmediato, marca un punto de partida para reconocer que los investigadores e investigadoras en el campo educativo se enfrentan al desafío de lidiar con experiencias que incorporan saberes y prácticas, muchas veces careciendo de claridad conceptual por parte de quienes las protagonizan. En este hito, el proceso de investigación exige recuperar, sistematizar y contextualizar lo que las personas involucradas comparten en forma de relatos, opiniones y perspectivas. De esta reflexión, construir el Objeto de Estudio involucra el enfrentar la noción del saber inmediato, influido por una serie de determinantes culturales, sociales, personales, costumbres, etcétera, elementos que quien investiga ordena conceptualmente.

Es clave reconocer que el Objeto de Estudio es una entidad conformada por múltiples determinantes que desafía la tradición deductivista de la investigación en el paradigma positivista. En consecuencia, el Objeto de Estudio se convierte en una reflexión sobre su complejidad y cada uno de sus componentes y que quien investiga hilvana contextual y concienzudamente para así constituir lo que luego se enunciará como Objeto de Estudio.

Las reflexiones aquí expuestas apuntan a que el Objeto de Estudio no es algo dado, como puede entenderse desde un positivismo; es una construcción, sobre todo basándose en la investigación sobre la educación la cual es una actividad social y personal y su abordaje, que requiere planteamientos epistemológicos, ontológicos y metodológicos que aprehendan a la actividad educativa en esa dimensión. Por último, las reflexiones aquí expuestas pueden o no ser válidas por quien las lea; igual si son útiles o no, lo importante es que cada lector o lectora de este manuscrito pueda darle la orientación que crea conveniente, posiblemente bajo el principio de todo sirve de Paul Feyerabend, quien dice:

Resulta claro, pues, que la idea de un método fijo, o la idea de una teoría fija de la racionalidad, descansa sobre una concepción excesivamente ingenua del hombre y de su contorno social. A quienes consideren el rico material que proporciona la historia, y no intenten empobrecerlo para dar satisfacción a sus más bajos instintos y su deseo de seguridad intelectual con el pretexto de claridad, precisión, "objetividad", "verdad", a esas personas les parecerá que sólo hay un principio que puede defenderse bajo cualquier circunstancia y en todas las etapas del desarrollo humano. Me refiero al principio todo sirve (Feyerabend, 2017, p. 12).

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Conflicto de intereses:

Los autores declaran no tener conflictos de intereses.

Contribución de los autores:

Los autores participaron en el diseño y redacción del artículo, en la búsqueda y análisis de la información contenida en la bibliografía consultada.

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