La mediación en la comprensión textual de los educandos con trastorno del espectro de autismo

La mediación en la comprensión textual de los educandos con trastorno del espectro de autismo

Mediation in the textual comprehension of students with autism spectrum disorder

Mediação na compreensão textual de escolares com transtorno do espectro do autismo

¹Centro de Diagnóstico y Orientación. MINED. Municipio Pinar del Río. Cuba.

rociohernandezacosta14@gmail.com
²Universidad de Pinar del Río "Hermanos Saíz Montes de Oca". Cuba.

olivia.garcia@upr.edu.cu
³Agencia de cuidado infantil de la Florida. Agencia de Terapia de análisis aplicado de la conducta "Aprendiendo ABA". EEUU

giselvis.aguiar@gmail.com

**Citar como**
Hernández Acosta, R., Aguiar Aguiar, G., & García Reyes, O. (2024). La mediación en la comprensión textual de los educandos con trastorno del espectro de autismo. Mendive. Revista de Educación, 22(1), e3552. https://mendive.upr.edu.cu/index.php/MendiveUPR/article/view/3552

Para favorecer el proceso de comprensión de textos en los educandos con trastorno del espectro de autismo, se debe partir de la concepción de que todo individuo tiene la capacidad para aprender y desarrollarse en diferentes ámbitos, basta con que se utilicen los recursos adecuados. Como respuesta a esta problemática se realiza la investigación que tiene como objetivo argumentar ideas y puntos de vista particulares sobre el carácter peculiar del proceso de comprensión de textos en la educación de educandos con trastorno del espectro de autismo, desde una posición histórico cultural, que reclama de una organización que tenga en cuenta la mediación social e instrumental. En su desarrollo se tuvieron en cuenta métodos del nivel teórico como el analítico-sintético, inducción-deducción, hipotético-deductivo, del nivel empírico la observación y la entrevista, se utilizaron además los correspondientes a la estadística descriptiva e inferencial que permitieron recopilar, interpretar y procesar la información relacionada con la temática. Se pretende además valorar el proceso de comprensión textual desde una perspectiva socio comunicativa que favorece la inclusión social de los educandos con trastorno del espectro de autismo.

Palabras Clave: comprensión de textos; histórico-cultural; mediación instrumental; mediación social; trastorno del espectro de autismo.

To favor the process of comprehension of texts in students with autism spectrum disorder, it is necessary to start from the conception that every individual has the capacity to learn and develop in different fields, it is enough that the appropriate resources are used. In response to this problem, research is carried out that aims to argue particular ideas and points of view about the peculiar nature of the text comprehension process in the education of students with autism spectrum disorder, from a cultural-historical position, which claims of an organization that takes into account social and instrumental mediation. In its development, theoretical-level methods such as analytical-synthetic, induction-deduction, hypothetical-deductive, observation and interview were taken into account, as well as those corresponding to descriptive and inferential statistics that allowed collecting, interpreting and process the information related to the subject. It is also intended to assess the process of text comprehension from a socio-communicative perspective that favors the social inclusion of students with autism spectrum disorder.

Keywords: text comprehension; historical-cultural; instrumental mediation; social mediation; autism spectrum disorder.

Para promover o processo de compreensão de textos em alunos com transtorno do espectro do autismo, devemos partir da concepção de que cada indivíduo tem capacidade de aprender e se desenvolver em diferentes áreas, bastando utilizar os recursos adequados. Em resposta a esse problema, são realizadas pesquisas que visam argumentar ideias e pontos de vista particulares sobre o caráter peculiar do processo de compreensão de textos na educação de alunos com transtorno do espectro do autismo, a partir de uma posição histórico-cultural, que exige de uma organização que leva em conta a mediação social e instrumental. No seu desenvolvimento foram levados em consideração métodos de nível teórico como analítico-sintético, indução-dedução, hipotético-dedutivo, observação de nível empírico e entrevista; também foram utilizados métodos correspondentes à estatística descritiva e inferencial, que permitiram coletar, interpretar e processar informações relacionadas ao tema. Pretende-se também avaliar o processo de compreensão textual numa perspectiva sociocomunicativa que favoreça a inclusão social de alunos com perturbação do espectro do autismo.

El proceso de comprensión textual, ha sido abordado por diferentes investigadores, destacándose, Roméu, (2007); Quintana, (2015); Choquichanca e Inga, (2020), y otros, concediéndole un extraordinario valor, ya que de él depende la apropiación de todo el currículo, reconocen además la importancia que posee una adecuada comprensión para que la comunicación se produzca con eficiencia.

La didáctica de la lectura y la comprensión de textos debe contribuir al desarrollo de la competencia comunicativa en los educandos, y para ello debe sustentarse en el enfoque cognitivo, comunicativo y sociocultural de la lengua Roméu (2007), el cual tiene como objetivo esencial el desarrollo de la competencia comunicativa del educando, la cual debe ser capaz de desarrollar desde los primeros grados habilidades que favorezcan el proceso de comprensión y producción de significados en diferentes contextos lingüísticos y socioculturales.

La comprensión es un proceso sociocultural, comunicativo complejo y activo, en el que interactúan cuatro elementos fundamentales: lector, texto, autor y contexto, que implica el conocimiento de los contenidos, su interpretación y extrapolación.

El desarrollo de la compresión textual en los educandos con trastorno del espectro de autismo(TEA) ha sido estudiado en la obra de diferentes autores en el ámbito internacional y nacional, entre ellos, Finnegan y Mazin, (2015), Aguiar, (2017, 2020). Rodríguez, (2018).

Las dificultades en la comprensión textual de los educandos con TEA son muy variables. Pueden darse dificultades sutiles para captar el significado profundo de enunciados que impliquen doble semiosis como las metáforas, ironías, los sarcasmos y proverbios. Esta necesidad suele ser limitada, extremadamente literal, concreta y poco flexible, lo que explica lo difícil que les resulta realizar los procesos de análisis, síntesis, abstracción y generalización.

En esta investigación se considera, además, que el educando con TEA decodifica correctamente el texto porque establece la relación entre grafema y sonido. Esto lo logra, gracias a su excelente memoria visual, pero no establece relación entre la significación de las palabras y su organización en sintagmas y estructuras sintácticas más complejas, formando significados en función de la intención comunicativa del texto. La causa fundamental radica en que tiene afectados los procesos del pensamiento. Estos procesos pueden compensarse empleando las potencialidades que tienen para asimilar los aprendizajes visuales.

Los educandos con TEA presentan un aprendizaje simbólico, sin errores, centrado en detalles, con metas concretas y visibles que den sentido a la tarea desde el inicio, por lo que la obtención de informaciones globales facilita la comprensión de su significado a partir de la asociación palabra-imagen, por lo que el maestro debe aprovechar esta potencialidad al emplear las imágenes o pictogramas como un sistema que permite la comprensión de la palabra y del texto a partir de un código propio. Estos pueden alcanzar hasta el tercer nivel de comprensión, teniendo siempre en cuenta la variabilidad en su desarrollo.

El primer nivel de comprensión textual en los educandos del primer ciclo con TEA se logra, cuando son capaces de identificar la idea general que resume el significado del texto y algunos referentes claves. El segundo nivel, cuando son capaces de comentar de forma sencilla sobre las ideas esenciales del texto y muestran con palabras, gestos, su agrado o desagrado por los personajes y/o sus acciones.

El tercer nivel se alcanza, cuando transfieren de forma sencilla, la información o el aprendizaje que obtienen al contexto social donde interactúan, de manera que facilite la comprensión del entorno social a partir del uso de comportamientos adecuados que les permitan interactuar socialmente.

En correspondencia con las ideas anteriores se considera que los educandos con TEA presentan necesidades educativas especiales en el proceso de comprensión textual. Por ello es necesario que el maestro como principal mediador dirija el proceso educativo, hacia los siguientes aspectos:

Como respuesta a estas situaciones se elabora el presente trabajo que tiene como objetivo argumentar ideas y puntos de vista particulares sobre el carácter peculiar del proceso de comprensión de textos en la educación de los educandos con trastorno del espectro de autismo, desde una posición histórico cultural, que reclama de una organización que tenga en cuenta la mediación social e instrumental.

Para la realización del estudio diagnóstico se seleccionaron 6 municipios de la provincia Pinar del Río, (Pinar del Río, Consolación del Sur, Los Palacios, Sandino, Viñales y San Luis). Se seleccionaron un total de 14 educandos del primer ciclo con TEA que reciben la asignatura Lengua Española, además de los 13 maestros que la imparten.

En la realización de este estudio se asumió como método general el dialéctico materialista, lo que permitió analizar el fenómeno objeto de estudio, su historicidad, multifactorialidad, multidimensionalidad, concatenado con otros hechos y fenómenos en su constante transformación y desarrollo, apoyada en métodos teóricos como el histórico-lógico que permitió analizar, valorar y tomar posiciones en relación con la evolución histórica del proceso de comprensión textual de los educandos con TEA. El analítico-sintético y el inductivo-deductivo se emplearon durante todo el proceso investigativo, desde la búsqueda bibliográfica hasta el proceso de valoración de la propuesta. Además, se empleó el método hipotético-deductivo en el análisis de las teorías científicas relacionadas con el objeto de estudio que posibilitó la sistematización del conocimiento científico.

Se emplearon métodos empíricos que posibilitaron caracterizar el estado del proceso de comprensión textual en los educandos con TEA, objeto de investigación. El análisis documental facilitó el fichado de datos acerca del trabajo que se realiza para el desarrollo del proceso de comprensión textual desde la asignatura Lengua Española mediante la revisión de documentos; en este caso el análisis de los planes de estudio y programas de la asignatura Lengua Española, fuentes de trabajo de maestros y educandos dentro de los que se encontraban expedientes psicopedagógicos, planes de clases y libretas de los educandos.

La observación a clases para constatar el tratamiento didáctico y metodológico que se brinda al proceso de comprensión textual en los educandos del primer ciclo con TEA, desde la asignatura Lengua Española. La entrevista realizada a docentes y directivos para obtener información sobre el tratamiento didáctico metodológico del proceso de comprensión textual en los educandos del primer ciclo con TEA, desde la asignatura Lengua Española y las pruebas pedagógicas se aplicaron para comprobar el desempeño que tienen los educandos con TEA en el desarrollo de tareas de aprendizaje relacionadas con la comprensión de textos.

La atención educativa que se brinda al educando con TEA cuenta con importantes logros; no obstante, se revelan insuficiencias en el proceso de comprensión textual desde la Lengua Española que limitan el cumplimiento del fin y los objetivos de esta educación, en correspondencia con los propósitos que se aspiran. En consecuencia, se hizo necesario realizar un estudio diagnóstico del proceso de comprensión textual desde la Lengua Española en los educandos con TEA, que permitió ofrecer una visión integral de su estado actual.

El estudio histórico del proceso de comprensión textual de los educandos con TEA, reveló cómo fue evolucionando de una etapa a la otra la valoración sobre la necesidad de perfeccionar el proceso de comprensión textual para lograr la preparación para la vida social de estos educandos y que el pensamiento científico transitó desde posturas segregacionistas hasta posiciones más humanistas con respecto a las potencialidades de este educando, así como el reconocimiento de la importancia del proceso de comprensión textual, que en la actualidad se asocia con las posibilidades de acceso a la enseñanza general de los educandos con TEA.

En la observación a clases se constatan insuficiencias en el dominio del método, donde el 95% de los docentes no logran adaptar las tareas de comprensión a partir de la variabilidad en los niveles de desarrollo del educando (manifestando dificultades para brindar dicha atención a partir del diagnóstico).

El 79,1% de los docentes potencia muy poco el desarrollo de tareas de aprendizaje en las que el educando tenga un rol protagónico, éste asume una actitud pasiva ante el aprendizaje, el docente sigue siendo el protagonista del proceso y no desarrolla tareas de aprendizaje que le sirvan de modelo al educando para emplearla en los contextos donde interactúa. Se constató, además, la pobre utilización de procedimientos caracterizados por la flexibilidad a fin de garantizar la solución de tareas de comprensión, predominando la clase formal y tradicional (100%).

El 90% de los docentes entrevistados al analizar el proceso de comprensión textual refieren insuficiencias en el dominio de las categorías didácticas para el proceso de comprensión textual desde la asignatura Lengua Española. El 85% consideran las potencialidades que tienen los educandos para el proceso de comprensión textual en la medida que transiten por el ciclo, sin embargo, coinciden en señalar las dificultades para el tránsito por los niveles de comprensión textual.

El estudio permitió relacionar las principales regularidades del proceso de comprensión textual de los educandos con TEA.

A partir de estos resultados se elaboraron sugerencias didácticas al maestro con el objetivo de ofrecer pautas orientadoras, recomendaciones estructuradas y facilitar los medios adecuados para la solución de las dificultades presentadas en el proceso de comprensión textual desde una concepción histórico cultural al tener en cuenta el papel de la mediación social e instrumental en la concepción didáctica de la asignatura Lengua Española.

Ideas y puntos de vista sobre el carácter peculiar al proceso de comprensión de textos en la educación de los educandos con trastorno del espectro de autismo.

El carácter mediatizado de los procesos psíquicos resalta la naturaleza social del proceso de internalización, dado como mecanismo psicológico en la apropiación, al puntualizar el papel decisivo del adulto como mediador en la relación sujeto-objeto y portador de las formas más generales de la experiencia histórico-cultural, contenidas en los objetos de la realidad circundante del sujeto. Los adultos y los instrumentos, según Vigotski, (1997), actúan como mediadores del proceso del conocimiento.

De acuerdo con Vigotski (1997), existen dos formas de mediación: la influencia del contexto socio histórico (los adultos, compañeros, actividades organizadas, etc.) y los instrumentos socioculturales que utiliza el sujeto (herramientas y signos). Según Vigostki (1997), la mediación social se refiere a la utilización de otras personas o grupos sociales en la integración del sujeto a las prácticas sociales, es decir, el papel del otro en la formación de la conciencia individual.

El educando con TEA, tiene características especiales en su desarrollo; presenta un aprendizaje simbólico, rutinario, centrado en detalles, esto significa que el proceso de comprensión de textos se torne más complejo, en dependencia, sobre todo, de las características del texto: gráficas, lexicales, contextuales, de extensión ya que estos educandos no logran conducir la comprensión del texto apoyándose en estrategias aprehendidas, no determinan fácilmente el objetivo esencial de su lectura, desmotivándose con frecuencia, no utilizan los conocimientos previos ni los relacionan con la nueva información que le aporta el texto, para llegar a la interiorización del mensaje y su devolución en valoraciones sencillas y modos de actuación.

Si se atiende a lo anterior, el proceso de comprensión textual en los educandos con TEA debe estar mediado por: el maestro, el grupo y la familia. Es con el maestro, el grupo y dentro de este la familia, con quienes el educando interactúa comúnmente en sus relaciones sociales, con los que comparte sus actividades diarias más importantes, especialmente el estudio y el juego.

El maestro, tiene una preparación científica y metodológica con un enfoque humanista, diferenciado, correctivo-compensatorio, preventivo y estimulador del desarrollo, que le permite como principal mediador motivar, orientar, estimular los procesos de aprendizaje y facilitar los recursos didácticos necesarios para que el educando con TEA comprenda variados tipos de textos en los diferentes contextos. Riviere expresaba en sus conferencias la necesidad de usar con este educando un camino cognitivo lógico, no cognitivo social, para poder procesar y resolver situaciones cotidianas (Verdugo, et al., 2021).

Pero no solo el docente resulta un adulto mediador en el proceso de comprensión textual del educando con TEA, los padres y otros agentes educativos de la comunidad deben aprender a emplear apoyos generalizados para que sus hijos tengan una participación social más activa en el contexto familiar y comunitario.

En el campo educativo el estudio de los grupos ha cobrado gran connotación, entre los principales autores que han incursionado en esta temática se destacan: Calviño, (2005); Castellanos, (2014) y otros, los que realizaron aportes a la dinámica grupal, abordando aspectos como la interacción, cohesión y meta grupal. La cohesión del grupo permite comprender si existe interiorización o no de la tarea grupal. Mientras más unido esté el grupo en cuanto a la forma de pensar, sentir y actuar, denotará unidad y cohesión, lo que influye en el establecimiento de objetivos y metas comunes para cada uno de sus miembros, dando lugar a la meta grupal.

En el proceso de comprensión textual de los educandos con TEA, el grupo escolar es un espacio de cooperación y socialización permanente, y al interactuar en este proceso, impulsa el resultado de los apoyos, a partir de las conductas imitativas del educando con TEA, lo estimula con sus ideas, sus conocimientos y experiencia, contribuye al desarrollo de las relaciones sociales y comunicativas, produciéndose un aprendizaje cooperado y recíproco.

La mediación social suerte efectos positivos para el logro de la comprensión textual a pesar de que los autores coinciden en la necesidad en su socialización. En un estudio desarrollado por González, Vásquez y Hernández, (2019) identificaron como la causa más frecuente de consulta, la falta de interacción social. Las deficiencias en la reciprocidad socioemocional varían, p. ej. desde un acercamiento social anormal y fracaso de la conversación normal en ambos sentidos, pasando por la disminución en intereses, emociones o afectos compartidos, hasta el fracaso en iniciar o responder a interacciones sociales. Las deficiencias en el desarrollo, mantenimiento y comprensión de las relaciones varían, por ejemplo, desde dificultades para ajustar el comportamiento en diversos contextos sociales, pasando por dificultades para compartir juegos imaginativos o para hacer amigos, hasta la ausencia de interés por otras personas

Según la concepción vigotskiana, la mediación instrumental se asocia a la utilización de los dibujos, las marcas, el lenguaje, los esquemas, etc., que son instrumentos mediadores creados por el hombre. En ella se deben diferenciar las herramientas y los signos. Las herramientas son los instrumentos creados por la cultura que utilizan los hombres en las acciones de transformación de la realidad. Los signos representan sistemas de diferente nivel de complejidad que eslabonan la psiquis del sujeto y hacen posible la transmisión de significados.

Los signos posibilitan la regulación de la vida social y la autorregulación de la propia actividad. Para Vigotski (1997) el signo es cualquier estímulo creado artificialmente por el hombre en la situación psicológica, que se convierte en un vehículo para el dominio de la conducta propia o ajena y que cumple la función de autoestimulación.

La enseñanza estructurada (Ruiz y Navarra,2020) propuesta por investigadores de la división Teacch (Treatment and Education of Autistic related Comunication Handicapped Children) y comprendida como una forma de adaptar la práctica educativa a las distintas formas de entender, pensar y aprender de las personas con TEA, cuenta con cuatro componentes fundamentales y en esta investigación se asumen como elementos mediadores instrumentales para la comprensión de textos en los educandos del primer ciclo con TEA. Ellos son: la estructura física del entorno, las agendas visuales, los sistemas de trabajo o rutinas estructuradas y la estructura e información visual.

Entre ellos, las agendas indican de forma visual, el orden de las actividades a realizar durante el día y/o durante la clase, lo que facilita comprender mejor el entorno al proporcionar orden, predictibilidad y organización. Las agendas ofrecen rutinas cómodas y predecibles para los educandos con TEA cuando tienen que transitar de una actividad a otra, su utilización en el marco del proceso de comprensión textual actúa como mediador, les ayudan a regular su actividad, a tener un control mayor sobre sí mismos y sobre el contexto en el que se desenvuelven.

En esta investigación se considera, que las rutinas estructuradas constituyen otro mediador instrumental que pueden ser utilizadas en el proceso de comprensión, al utilizar representaciones visuales y/o gráûcas que simbolizan las distintas acciones o pasos que componen la actividad, de manera que los educandos tomen conciencia de las acciones que la integran y puedan utilizarlas como guía para aprender a comprender textos en diferentes contextos. Estas ideas se presentan en coherencia con Choquichanca e Inga (2020), que sugieren establecer conexiones del texto con la propia vida. Estos autores recomiendan evocar imágenes sensoriales de lo que se va leyendo, pero sin perder el hilo o la comprensión de lo que se sigue.

De acuerdo con las ideas anteriores la mediación social e instrumental es fundamental para desarrollar el proceso de comprensión textual en los educandos del primer ciclo con TEA, abordada desde posiciones de colaboración, aprendizaje mutuo, desarrollo de la comunicación social, a partir de la perspectiva histórico cultural; pues propicia la materialización de la unidad de lo afectivo y lo cognitivo, perfecciona el proceso pedagógico, estimula la creatividad de los maestros y por tanto eleva la calidad.

La comprensión de textos en los educandos del primer ciclo constituye objetivo esencial, no solo de Lengua Española, sino de todas las asignaturas, pues se considera una vía irreemplazable para la adquisición de los conocimientos y su posterior aplicación. De acuerdo al desarrollo del proceso de comprensión de textos que alcance el educando, depende también la efectividad de su aprendizaje, pues, como proceso inmanente a todas las actividades, recorre transversalmente todo el currículo, sin embargo, el mayor peso en el desarrollo de la comprensión de textos lo sigue teniendo la asignatura Lengua Española. (Caballero,2002)

Sales, (2004) remarca la prioridad que ha recibido la enseñanza de la Lengua Española desde los primeros momentos del desarrollo y muy especialmente en el primer ciclo de la Educación Primaria, donde tienen lugar acontecimientos trascendentes, tales como el aprendizaje de la lengua escrita y las habilidades cada vez más crecientes en el manejo de la lengua oral, por citar algunos. El sistema de conocimientos de la asignatura, está ligado a los componentes: la lectura y su comprensión, la ortografía, la gramática, la caligrafía y la construcción de textos. Es importante prestar atención a las cuatro habilidades idiomáticas: escuchar, hablar, leer y escribir (Cassany, 2006).

El desarrollo del proceso de comprensión textual en la educación de educandos del primer ciclo con TEA, desde a asignatura Lengua Española, tiene su base a partir de la aplicación del currículo básico de la Educación Primaria, con adecuaciones a los componentes didácticos. Esta adecuación debe tener en cuenta la variabilidad del desarrollo y la heterogeneidad del TEA, por lo que se deberán adecuar las categorías didácticas de manera que el personal docente estimule en este grupo de escolares la posibilidad de aprender a ser y aprender a convivir, en el marco de las relaciones sociales (Aguiar, Mainegra y García 2020).

La asignatura Lengua Española permite el desarrollo de habilidades que le servirán al educando con TEA durante toda su vida, en las que se destaca el análisis, la comprensión y producción de textos que se deben ampliar en cada grado, donde la comprensión textual es de vital importancia para compensar las dificultades que presentan los educandos con TEA en la comunicación social y dentro de ésta el lenguaje receptivo, aspecto que debe estimularse desde las edades tempranas, en aras de lograr interacciones sociales adecuadas, que le son imprescindibles para su preparación para la vida social.

En el mundo para la atención a educandos con TEA prevalecen las intervenciones del comportamiento basadas principalmente en los principios de modificación de la conducta o el análisis conductual aplicado. Por otro lado, los programas basados en el desarrollo se caracterizan por ser poco estructurados. También existen intervenciones que se encuentran entre estos dos polos (Rojas, Riverab y Niloc, 2019). Esta investigación se centra en una visión comprensiva del desarrollo del educando con TEA, donde se considera la singularidad de los procesos cognitivos, comunicativos y de aprendizaje.

Los resultados obtenidos con la aplicación de los métodos expuestos y la búsqueda de bibliografías sobre el tema evidencian la necesidad de profundizar en él, por la importancia que reviste para el desarrollo de la comprensión textual en educandos con TEA el papel de la mediación social e instrumental en contraste con las diversas formas de manifestarse y la prevalencia de un diagnóstico fundamentalmente clínico (Velarde, Ignacio & Cárdenas, 2021).

Los análisis realizados permitieron reconocer la importancia de los aportes del enfoque histórico-cultural de Vigostki, colaboradores y seguidores, para el desarrollo del proceso de comprensión de textos en los educandos del primer ciclo con TEA, desde la asignatura Lengua Española, pues propician que este educando logre comprender diferentes tipos de textos para enfrentar situaciones de la vida cotidiana, lo que contribuye a su preparación para la vida social. Cuando las actividades que se proponen están mediadas por el juego, la recreación y la tecnología en correspondencia con la variabilidad del desarrollo de este educando, se evidencia un mejoramiento continuo en los niveles de comprensión textual. Márquez (2020) propone para favorecer la comprensión textual el trabajo cooperativo - grupal acompañado por actividades lúdicas- recreativas.

Al proceso de comprensión textual se le concede, por muchos investigadores de la materia, un extraordinario valor, ya que de él depende la apropiación de todo el currículo, reconocen además la importancia que posee una adecuada comprensión para que la comunicación se produzca con eficiencia. La propuesta posibilita desarrollar la comprensión textual en el TEA desde sus fortalezas, donde la intervención se centra en promover experiencias internas satisfactorias y humanamente significativas desde un marco de valores, como plantea Tamarit (2020), que enfatiza en intervenir desde una práctica basada en evidencias y en la comprensión profunda del trastorno para repensar los servicios de apoyo necesarios y el rol del profesional.

En mayo del 2013 se publicó el DSM-V, la quinta edición del Manual de Diagnóstico y Estadística de los Trastornos Mentales donde se establece que el trastorno de autismo se convierte en el único diagnóstico posible de los TGD y pasa a llamarse "trastorno del espectro de autismo" (TEA), a excepción del Trastorno de Rett, que se entiende como una realidad diferente al universo del autismo, y que además, resulta de gran relevancia la evaluación integral del educando desde los distintos contextos donde se desarrolla: escolar, familiar, y comunitario.

Demósthene (2020) reconoce las potencialidades de estos educandos para el aprendizaje utilizando su adecuada percepción visual y memoria mecánica asociativa, además, aseveran la importancia de las acciones educativas con carácter continuo y para toda la vida. Celis y Ochoa (2022) insisten en que una meta primaria fundamental es centrar la atención en la relación entre su mundo interno y buscar posibilidades de relación con el mundo exterior, logrando un lenguaje que ayude a cumplir las actividades básica se instrumentadas de la vida diaria.

En esta investigación se considera que el trastorno del espectro de autismo es un trastorno del desarrollo que aparece en la infancia temprana, que se complejiza en primer lugar por la variabilidad del mismo, expresada en los niveles de desarrollo de la comunicación social y el comportamiento, y en segundo lugar por su heterogeneidad que se evidencia a partir de las potencialidades y necesidades en cada individuo, susceptible de ser compensada por acciones educativas oportunas en los diferentes contextos, y que favorezcan la preparación para la vida social. (Aguiar, Mainegra y García, 2020).

Las dificultades en la comprensión textual de los educandos con TEA son muy variables en correspondencia con el desarrollo del pensamiento. Lo anterior posibilita considerar que el educando con TEA decodifica correctamente el texto porque establece la relación entre grafema y sonido dada las características de su memoria visual que constituye en este educando una potencialidad, pero no establece relación entre la significación de las palabras y su organización en sintagmas y estructuras sintácticas más complejas, formando significados en función de la intención comunicativa del texto. Es esta dicotomía la que marca terreno fértil para que la mediación social e instrumental entre a jugar un papel determinante para el logro de la comprensión textual.

Los educandos con TEA presentan un aprendizaje simbólico, sin errores, centrado en detalles, con metas concretas y visibles que den sentido a la tarea desde el inicio, por lo que la obtención de informaciones globales facilita la comprensión de su significado a partir de la asociación palabra-imagen. Aprovechar esta potencialidad por el maestro evidencia la necesidad de emplear las imágenes o pictogramas como un sistema que permite la comprensión de la palabra y del texto a partir de un código propio.

Las ideas anteriores aportan un carácter peculiar al proceso de comprensión de textos en la educación de educandos con TEA, que reclama de una organización en que se estimulen las funciones comunicativas del lenguaje receptivo en el contexto histórico cultural, con la utilización de los recursos y apoyos que cada educando del primer ciclo con TEA requiera.

Con carácter optimista del desarrollo Celis y Ochoa (2022) apuntan que cada déficit de comunicación y sociabilidad tendrá una forma diferente de resolución y un grado variable de método. Los resultados obtenidos evidencian que dentro del espacio polémico que ocupa el proceso de comprensión textual desde la asignatura Lengua Española, se encuentra la complejidad de demandas para la transformación educativa en la enseñanza del educando con TEA donde la mediación social e instrumental juega un papel esencial.

Aguiar Aguiar, G., Mainegra Fernández, D., & García Reyes, O. (2020). Enseñar comprensión de textos a escolares con trastornos del espectro autista: Secretos desde la experiencia. Revista Electrónica Educare, 24(2), 26.

Choquichanca Lavado, R. E., & Inga Arias, M. G. (2020). Estrategias metodológicas docentes en comprensión lectora y rendimiento académico en el área de Comunicación. Desde el Sur, 12(2), 479-500. https://doi.org/10.21142/des-1202-2020-0027

González, M. C., Vásquez, M., & Hernández-Chávez, M. (2019). Trastorno del espectro autista: Diagnóstico clínico y test ADOS. Revista chilena de pediatría, 90(5), 485-491. https://doi.org/10.32641/rchped.v90i5.872

Rojas, V., Rivera, A., & Nilo, N. (2019). Actualización en diagnóstico e intervención temprana del Trastorno del Espectro Autista. Revista chilena de pediatría, 90(5), 478-484. https://doi.org/10.32641/rchped.v90i5.1294

Ruiz Adalid, P., & Navarro Eslava, R. A. (2020). El método TEACCH como herramienta en la intervención educativa de adolescentes de 14 años, con trastorno de espectro autista. Quaderns digitals: Revista de Nuevas Tecnologías y Sociedad, 91, 3.

Tamarit, J. (2020). Intervention in Autism Spectrum Disorder, ASD. Milestones and challenges. Journal for the Study of Education and Development, 43(4), 872-884. https://doi.org/10.1080/02103702.2020.1810941

Velarde-Incháustegui, M., Ignacio-Espíritu, M. E., & Cárdenas-Soza, A. (2021). Diagnóstico de Trastorno del Espectro Autista-TEA, adaptándonos a la nueva realidad, Telesalud. Revista de Neuro-Psiquiatría, 84(3), 175-182. https://doi.org/10.20453/rnp.v84i3.4034

Verdugo Alonso, M. Á., Canal Bedia, R., Sotillo Méndez, M., Morueco Alonso, M., & Tamarit Cuadrado, J. (2021). Ángel Rivière en el corazón y en la memoria de la psicología española y del autismo. Siglo Cero, 52(2), Art. 2. https://doi.org/10.14201/scero2021522742

Los autores participaron en el diseño y redacción del artículo, en la búsqueda y análisis de la información contenida en la bibliografía consultada.