Propuesta de Aprendizaje Basado en Retos en proyectos de finalización de carrera

Propuesta de aprendizaje basado en retos en proyectos de finalización de carrera

Proposal about Challenge-Based Learning and competition in final degree projects

El Aprendizaje Basado en Retos se presenta como una estrategia activa que aporta a la empleabilidad, dado que los estudiantes en su entorno deben identificar y solucionar un problema de la realidad. El objetivo del artículo es presentar una propuesta de aprendizaje basada en retos y competencias de los estudiantes que realizan sus proyectos de finalización de carrera en la disciplina Informática. Desde lo metodológico se analizaron las competencias definidas para el perfil del Ingeniero en Sistemas, según el Consejo Federal de Decanos de Ingeniería; se seleccionó la denominada "Identificar, formular y resolver problemas de Ingeniería", y se adaptó al perfil del Licenciado en Sistemas de Información. Se analizó la metodología activa Aprendizaje Basado en Retos y se diseñó una propuesta en consonancia con las competencias profesionales para el perfil del egresado. Esta propuesta activa basada en retos consiste en una secuencia didáctica y su correspondiente rúbrica de evaluación. Se desarrolló una investigación descriptiva. La propuesta se validó en el ciclo lectivo 2020. En el contexto de Aislamiento Social, Preventivo y Obligatorio se aprobaron los proyectos de finalización de carrera de 12 estudiantes, de los cuales tres se defendieron en diciembre de 2020, dos en el primer trimestre de 2021, y dos en proceso de defensa. Se concluye que esta modalidad de aprendizaje fomenta la solución de problemas del contexto, aportando al desarrollo desde la universidad al medio e innovando con procesos y productos mediados por las Tecnologías de la Información y las Comunicaciones, al tiempo que logra que los estudiantes finalicen sus carreras.

Palabras clave: Aprendizaje Basado en Retos; competencias profesionales; competencias de la disciplina Informática; proyectos de finalización de carrera.

Challenge-Based Learning is presented as an active strategy that contributes to employability, since students in their environment must identify and solve a problem in reality. The objective of the article is a learning proposal based on the challenges and competencies of the students who carry out their final degree projects in Computer Science discipline. From the methodological point of view, the competencies defined for the profile of the Systems Engineer according to Consejo Federal de Decanos de Ingeniería were analyzed and the one called "Identify, formulate and solve Engineering problems" was selected, and it was adapted to the profile of the Graduate in Information Systems. The active Challenge-Based Learning methodology was analyzed and a proposal was designed in line with the professional competencies for the graduate's profile. This active challenge-based proposal consists of a didactic sequence and its corresponding evaluation rubric. The proposal was validated in the 2020 school year. A descriptive research was developed. In the context of Social, Preventive, and Compulsory Isolation, final projects of twelve students were approved, 3 were defended in December 2020, 2 in the first quarter of 2021 and 2 students are in the defense process. Finally, it is concluded that this learning promotes the solution of problems in the context, contributing to development from the university to the environment and innovating with processes and products mediated by ICT, while ensuring that students finish their careers.

Keywords: Challenge-Based Learning; professional competencies; Computer discipline competencies; degree completion projects.

A Aprendizagem Baseada em Desafios apresenta-se como uma estratégia ativa que contribui para a empregabilidade, uma vez que os alunos em seu ambiente devem identificar e resolver um problema na realidade. O objetivo do artigo é apresentar uma proposta de aprendizagem baseada nos desafios e competências dos alunos que realizam seus projetos de conclusão de curso na disciplina de Ciência da Computação. Do ponto de vista metodológico, foram analisadas as competências definidas para o perfil do Engenheiro de Sistemas, segundo o Conselho Federal de Reitores de Engenharia; A chamada "Identificar, formular e resolver problemas de Engenharia" foi selecionada, e foi adaptada ao perfil do Graduado em Sistemas de Informação. Foi analisada a metodologia ativa de Aprendizagem Baseada em Desafios e desenhada uma proposta alinhada às competências profissionais para o perfil do egresso. Esta proposta ativa baseada em desafios consiste em uma sequência didática e sua correspondente rubrica de avaliação. Foi desenvolvida uma investigação descritiva. A proposta foi validada no ano letivo de 2020. No âmbito do Isolamento Social, Preventivo e Compulsório, foram aprovados os projetos de conclusão de 12 alunos, dos quais três defendidos em dezembro de 2020, dois no primeiro trimestre de 2021, e dois em o processo de defesa. Conclui-se que essa modalidade de aprendizagem estimula a solução de problemas do contexto, contribuindo para o desenvolvimento da universidade para o meio ambiente e inovando com processos e produtos mediados pelas Tecnologias da Informação e Comunicação, ao mesmo tempo em que garante que os alunos finalizem suas carreiras.

Palavras-chave: Aprendizagem Baseada em Desafios; habilidades profissionais; Competências da disciplina de informática; projetos de conclusão de curso.

Los espacios de Educación Superior continuamente presentan retos para afrontar innovaciones que reflejen los requerimientos del contexto, el desarrollo de competencias en la formación de profesionales insertos en una economía del conocimiento cada vez más compleja y dinámica. En este artículo se explicita el Aprendizaje Basado en Retos (ABR) en un contexto de competencias profesionales definidas e ilustradas en la asignatura Proyecto Final de Carrera (PFC) de la carrera Licenciatura en Sistemas de Información (LSI), cuyo objetivo es la definición y realización de un proyecto de finalización de carrera o PFC, que representa la tesina. Algunos autores que tratan los retos como metodología activa son: Icaza (2015), Gaskins et al. (2015) y Olmos (2015), Probert (2015), Gibert Delgado et al. (2018), Demuth & Sánchez (2019), Rodríguez Borges et al. (2021). En Rowe & Klein-Gardner (2007) se describe el ciclo STAR Legacy recuperado en el ABR.

La propuesta se sitúa en la asignatura de grado Proyecto Final de Carrera. Su régimen de cursado es anual y corresponde al quinto año de la carrera Licenciatura en Sistemas de Información, Plan de Estudios 2009. Esta asignatura integra numerosos conceptos y métodos orientados hacia la especificación, diseño y desarrollo de soluciones informáticas para organizaciones o proyectos de I+D contribuyendo a la generación o transferencia de conocimientos en el campo de la Informática (Plan de Estudio Carrera LSI, 2009). Esto establece el requisito de proyecto final exigido para la titulación, el cual para su aprobación debe ser defendido ante un tribunal evaluador. Este espacio completa la formación del Licenciado en Sistemas de Información abordando cuestiones profesionales y sociales inherentes al desempeño profesional. Para defender su proyecto final, los estudiantes deben tener todas las asignaturas aprobadas (Plan de Estudio Carrera LSI, 2009).

Por consiguiente, el diseño y desarrollo este proyecto de finalización constituye una práctica pedagógica de la actividad profesional abordable desde un modelo por competencias sostenido en la comprensión y en el aprendizaje significativo. Algunas ideas desarrolladas en cada PFC se basan en el modelo sustentado en la comprensión propuesto por Pozo y Pérez Echeverría (2009) como son: evitar preguntas y tareas que permitan respuestas reproductivas; favorecer el uso de materiales en la evaluación; aplicar la evaluación continua; valorar las ideas personales de los estudiantes y admitir distintas soluciones ante una problemática. Así, el estudiante avanzado debe poner en juego un comportamiento competente dado que se involucra su ser y hacer respecto a un tema de estudio (Gibert Delgado et al., 2018).

Además, el desarrollo de este proyecto de finalización de carrera implica diseñar y construir una solución ante un verdadero problema, y así la integración de saberes previos con aquellos requeridos ante las tecnologías emergentes.

La asignatura Proyecto Final de Carrera ilustra un caso especial del modelo de competencias establecido por Miller (1990), que promueve distintos niveles de competencias en el estudiante próximo a graduarse. Se presentan algunos ejemplos; se debe notar que cada nivel incluye a otros.

En la compleja sociedad del conocimiento, es menester atender al contexto en que se desenvuelven los estudiantes como futuros profesionales. Algunas estrategias de aprendizaje que aportan al logro de los objetivos son:

Estas estrategias se relacionan, siendo su implementación progresiva. Es decir, el docente ofrece una visión clara y entendible de los objetivos de aprendizaje, paulatinamente se modela el proyecto, se involucra a los alumnos en la autoreflexión, monitoreo e intercambio del aprendizaje con sus pares y docentes (Coordinación de Desarrollo Curricular y Gestión de Calidad, 2018) y así se orienta al desarrollo de competencias y evaluación continua en el proceso de enseñanza para lograr aprendizajes significativos que contribuyan a su formación profesional.

El sistema de evaluación es formativo, continuo y globalizado, basado en el e-portafolio. El producto del PFC es un artefacto propuesto a través de un proyecto (proyecto de intervención, intervención implementada, diseño y desarrollo de un producto TIC). Por lo tanto, este producto integra saberes específicos de un área de la disciplina, el "saber cómo", dado que se planifica o diseña un artefacto; estas competencias se reflejan en un producto tecnológico que resuelve una problemática del contexto del orden social, económico, cultural, educativo o profundiza en temas de la disciplina Informática. Estos temas objeto de especialización disciplinar se aplican para el desarrollo de un producto tecnológico que además resuelve una situación y genera innovaciones en ese contexto.

El sistema de evaluación adopta una modalidad de e-portafolio sustentada en los avances de las distintas versiones del proyecto, y en que los docentes sugieren, indican, analizan y monitorean para abordar la temática. En la propuesta, el e-portafolio se representa en el espacio de aula virtual asignado a la entrega y devolución del anexo II. Así se desarrolla una evaluación auténtica, según Tardiff (1993) (citado en Demuth & Sánchez, 2019) implica "…necesariamente una evaluación de la competencia. Los problemas reales a resolver, ensayos, proyectos de investigación, simulaciones, actividades de laboratorio, etc. son situaciones de evaluación auténtica" (p. 3).

Aschbacher & Winters (1992) (citado en Demuth & Sánchez, 2019) sostienen que "demanda que los estudiantes resuelvan activamente tareas complejas y auténticas mientras usan sus conocimientos previos, el aprendizaje reciente y las habilidades relevantes para la solución de problemas reales" (p. 2).

En este caso, el e-portafolio se conforma a partir de distintas versiones del proyecto con sus correspondientes revisiones, en donde interviene el profesor orientador y los docentes de PFC, las demostraciones de sus productos tecnológicos, la retroalimentación que surge de la autocrítica constante entre lo proyectado y lo viable de construir, incorporando también la visión del profesor orientador y la asignatura.

Por lo expuesto, el objetivo del artículo es una propuesta de aprendizaje basado en retos a partir de la competencia Identificar, formular y resolver problemas de ingeniería orientada a los estudiantes, quienes realizan sus proyectos de finalización de carrera.

Una problemática que sustenta esta indagación se debe a que numerosos estudiantes se desempeñan laboralmente antes de graduarse, así como la necesidad de contar con un mayor número de recursos humanos en la industria de las TI. Por ello, el Aprendizaje Basado en Retos en la asignatura Proyecto Final de Carreras se presenta como una estrategia que vincula a la academia con su contexto.

Se desarrolló una investigación descriptiva y transversal, situada en un contexto real como es la asignatura Proyecto Final de Carrera. La población de estudio abarcó a los estudiantes que cursaron el año 2020 en el contexto del Aislamiento Social Preventivo y Obligatorio. Se diseñaron y aplicaron distintos instrumentos en línea para registrar los datos generados: planilla de asistencia, actividades en el aula virtual, participación en clases sincrónicas, observaciones directas sincrónicas. Los datos relevados se procesaron y analizaron con la finalidad de argumentar cómo el Aprendizaje Basado en Retos en relación a la competencia genérica de egreso "Identificar, formular y resolver problemas de Ingeniería" se aborda en la asignatura Proyecto Final de Carrera.

El diseño de la propuesta de aprendizaje basado en retos integrando el modelo de competencia se sustentó en lo expuesto en Mariño & Alfonzo (2020) y Demuth & Sánchez (2019), que implicó:

Entre las herramientas de evaluación promovidas para facilitar y documentar experiencias auténticas de aprendizaje están los e-portafolios, también llamados portafolios electrónicos o virtuales. En este caso el e-portafolio se construye como una colección digital de evidencias, que incluyan las distintas versiones del proyecto y del producto que constituye la solución al reto planteado en el marco del PFC. Además, se realizó un pormenorizado registro de las cuestiones indicadas para la sustantiva mejora.

Por ello, como recurso alternativo a la evaluación, el e-portafolio permite: registrar el progreso del aprendizaje, evidenciar logros, documentar autoevaluaciones, explorar la construcción del conocimiento que se plasma en el proyecto y producto como solución al problema. Con este recurso es posible construir una evaluación más integral y que contemple, tanto competencias disciplinares como transversales.

La retroalimentación recibida por parte del actor externo ofrece una experiencia de aprendizaje para los estudiantes. En este sentido, se debe considerar la vinculación universidad-entorno, plasmada en la solución de problemas reales que son evaluados por entidades externas al ámbito académico. La evaluación de implementaciones con este acercamiento frecuentemente recurre a expertos en la disciplina, críticos, jurados, clientes, industria, gobierno o a la sociedad civil.

Adicionalmente, la resolución de retos se puede evaluar a través de concursos y competencias entre los estudiantes. Como ejemplos se mencionan las becas de finalización de estudios, becas de iniciación a la investigación, la participación de programas de emprendimiento a nivel provincial, las convocatorias de Agentia, entre otras generadas desde esta asignatura.

Tiempo total de desarrollo. La competencia seleccionada se desarrolló en tres meses, aproximadamente cinco horas semanales, 20 horas mensuales, ascendiendo a un total de 60 horas. Además, el estudiante destinó igual número de horas para el trabajo independiente a fin de avanzar, cumplimentar las metas previstas y finalizar su proyecto en el marco del PFC.

Espacios físicos necesarios. La propuesta implicó la definición de espacios virtuales, presenciales o híbridos considerando la nueva situación causada por la pandemia COVID-19. En particular, se optó por la modalidad virtual sincrónica y asincrónica. Estas actividades incluyeron disertaciones de expertos y demostraciones de soluciones TIC. En instancias presenciales, previas a 2020, el aula virtual complementaba las actividades, así como el correo electrónico.

Recursos materiales. Se asignó un tiempo entre las actividades para que los alumnos aprendan a usar los recursos de modo que aporten al logro de los objetivos. Los recursos humanos implicados en el proyecto son los docentes de la asignatura Proyecto Final de Carrera. También se involucra a los profesores orientadores, quienes son elegidos por los estudiantes al iniciar el PFC; en general coincide que estos profesionales son especialistas en el área disciplinar desde la cual se plantea la solución a la problemática definida como reto. Otros recursos humanos implícitamente involucrados podrán ser los sujetos del contexto, quienes plantean una problemática y los destinatarios del producto que derivará de la ejecución del proyecto de PFC. Entre algunos recursos se mencionan: proyector, computadoras, repositorios, fuentes de información, normativas o estándares relacionados desde lo conceptual o empírico en el desarrollo del PFC.

Los resultados abordan la definición y desarrollo de la experiencia en el año 2020 en la asignatura, en medio del Aislamiento Social Preventivo y Obligatorio. La experiencia considera la competencia seleccionada, el Aprendizaje Basado en Retos como estrategia de enseñanza y aprendizaje y las estrategias de evaluación.

Identificación de competencias asociadas al perfil del Licenciado en Sistemas

Las competencias implican el ser, el saber y el saber hacer. Este último aspecto se evidenció en los PFC que integran el ser y el saber. El "saber hacer" referencia a las competencias prácticas, es decir, al desarrollo de las destrezas necesarias para el desarrollo de competencias que permiten alcanzar los objetivos propuestos en la asignatura y así concretar la graduación del estudiante.

Para determinar los aportes de la asignatura en la formación de las competencias enunciadas en el Libro Rojo (Consejo Federal de Decanos de Ingeniería, 2018), considerando el Perfil Profesional del futuro egresado, se seleccionó el Punto 23: Ingeniero en Sistemas de Información/Informática. El análisis permite afirmar que se evidencia un alto grado de vinculación entre las Competencias Genéricas y Específicas especificadas por el CONFEDI y las estrategias y acciones definidas por la asignatura.

En esta propuesta se optó por la Competencia Genérica de Egreso: "Identificar, formular y resolver problemas de Ingeniería" (Consejo Federal de Decanos de Ingeniería, 2018, p. 21). Esta competencia se adaptó a la asignatura para lograr que el alumno identifique, formule y resuelva una problemática real diseñando y construyendo una solución tecnológica orientada a su contexto.

En la tabla 1 se observan los contenidos seleccionados siguiendo el Programa de la asignatura PFC y que atañen a la elaboración de la propuesta.

Contenidos	Descripción
Conceptuales	Tema 1. Introducción al PFC. Importancia y alcance del PFC en las licenciaturas. El reglamento del PFC. Orientación y seguimiento del PFC. Roles del Profesor Coordinador y del Profesor Orientador. Líneas de trabajo pertinentes en el marco de la carrera Licenciatura en Sistemas de Información. Tema 2. Nociones de metodología de la investigación en Informática. Fundamentos de Metodología de la Investigación. Métodos de investigación usuales en el campo de la Informática. Tema 3. Elaboración del PFC: introducción a la elaboración de proyectos. Revisión bibliográfica. Contenido de acceso abierto. Secciones componentes del PFC. La presentación del PFC. El proceso de aceptación y aprobación.
Procedimentales	Búsqueda, selección y procesamiento de la información obtenida. Normas de presentación del PFC. El proceso de aceptación y aprobación.
Actitudinales	Trabajo Colaborativo (equipo). Respeto de normas. Constancia.

Se optó por el Aprendizaje Basado en Retos (Gibert Delgado et al., 2018; Demuth & Sánchez, 2019; Rodríguez Borges et al., 2021) como estrategia de enseñanza y aprendizaje. Este enfoque pedagógico involucra activamente al estudiante en una situación problemática real, relevante y de vinculación con su entorno, la cual implica la definición de un reto y la implementación de una solución.

En este contexto, el ciclo STAR Legacy provee un escenario que permite a los estudiantes implicarse de manera colaborativa en la resolución de un problema o reto relevante para ellos, al tiempo que brinda la oportunidad de autoevaluarse (Rowe & Klein-Gardner, 2007). Los elementos considerados y asociados a este ciclo son:

En la tabla 2 se observa la secuencia didáctica planteada. Las acciones indicadas en las columnas desarrollo y finalización involucran hasta tres iteraciones para lograr un proyecto viable que responda al reto planteado y aporte un aprendizaje significativo al estudiante.

Por lo tanto, los estudiantes deben explotar su creatividad, vencer obstáculos, acercarse a la realidad de la comunidad, fortalecer el trabajo en equipo y el liderazgo, comprender en profundidad los temas de interés, generar redes de colaboración con gente especializada en el área, elementos que aportan a su crecimiento como futuros profesionales de las TIC.

El Aprendizaje Basado en Retos se relaciona con la evaluación. Se pueden identificar estrategias comunes aplicadas por docentes, líderes académicos e investigadores para valorar los procesos y productos de las soluciones diseñadas y desarrolladas y algunas de ellas en proceso de implementación. Se destaca que la retroalimentación de las soluciones de quienes colaboran e intervienen en la experiencia de aprendizaje de los estudiantes contribuyen a las habilidades profesionales.

Al inicio del cursado de la asignatura se dan a conocer las modalidades de evaluaciones formativas, sumativas aplicadas en la asignatura. Considerando las estrategias e instrumentos para una evaluación auténtica se respondieron a las interrogantes planteadas en Demuth & Sánchez (2019), donde en la tabla 3 se tratan los requerimientos para PFC considerando la claridad de propósitos, criterios para determinar y criterios para valorar.

Actividades

Inicio (duración aproximada: 1 mes)

Desarrollo (duración aproximada: 1 mes y medio)

Finalización (duración aproximada: 15 días)

Se disponen de recursos: calendario, reglamento, programa y material de los contenidos, en el aula virtual.
El docente presenta los temas 1, 2 y 3 en sesiones presenciales.
Se indaga en torno a ideas proyectos que podrían desarrollarse en el marco del PFC.
Se promueve compartir: experiencias previas, desarrollos en el marco de emprendimientos, asignaturas, proyectos de investigación, entre otros.
Se invita a profesionales y graduados para difundir las producciones factibles de abordar.
Se invita a consultar los trabajos defendidos y disponibles en la FaCENA.
Se invita a recuperar de repositorios publicaciones vinculadas a las áreas temáticas de interés.
Se dan a conocer los documentos o anexos a completar según la normativa vigente.
El estudiante responde una encuesta en línea.
Se invita a los estudiantes a avanzar en la idea proyecto.
Se desarrollan sesiones referidas al uso de herramientas de apoyo a formulación de proyectos.

Los estudiantes inician el desarrollo de la idea proyecto. La evidencia muestra que se asocian en equipos de dos personas para desarrollar en conjunto o avanzan en un tema de interés para luego diseñar proyectos individuales donde los conocimientos disciplinares se aplican a distintos ámbitos.
Los estudiantes comparten sus avances con sus pares y con los docentes en las siguientes tres clases presenciales.
Los docentes fomentan la búsqueda de soluciones tecnológicas a fin de resolver retos del contexto, tanto en modo presencial en días y horas establecidos como vía correo electrónico.
Se completa el anexo II considerando las unidades temáticas 1, 2 y 3.
Se fomenta: la lectura crítica, la búsqueda y selección de información de fuentes de reconocido valor científico, tecnológico o académico, la capacidad expositiva y defensa de ideas y propuestas, la producción escrita en que se valora el buen uso de los recursos tecnológicos para presentaciones de calidad profesional, exigiendo el cumplimiento de los formatos.
Se realizan acciones tutoriales personalizadas y para grupos pequeños.

Se realiza una exposición de los distintos proyectos en tres instancias pautadas por la asignatura y comunicadas al estudiante.
En cada exposición se realizan indicaciones con miras a mejora. Esta retroalimentación positiva tiende a mejorar la producción.
Los estudiantes realizan la entrega de las distintas versiones del anexo II, se devuelve cada proyecto con las observaciones. Además, se copia el documento comentado al profesor orientador a fin de promover el trabajo responsable y en equipo.
El estudiante responde una encuesta en línea referente al Proceso de Enseñanza-Aprendizaje, se intenta recuperar sus hallazgos en el desempeño conceptual, procedimental, actitudinal.
Se comparten en el aula virtual las exposiciones de los alumnos con el fin de fomentar el trabajo colaborativo.

Requerimientos	Interrogantes
Claridad de propósitos	El propósito de la intervención se sustenta en un espacio formativo y sumatorio, definiendo como estrategia el ABR. Se contextualiza al diseño y desarrollo del PFC la competencia: concebir, diseñar y desarrollar proyectos de ingeniería. Los procesos involucrados ilustran el avance desde la idea inicial hasta el proyecto que luego se aprueba por resolución, por ello se evalúan desde lo sumatorio, formativo y metacognitivo. Los insumos de análisis constituyen los proyectos presentados en el anexo II, se valida la viabilidad de la propuesta.
Criterios para determinar	Las evidencias constituyen los documentos generados por los estudiantes con retroalimentación docente para alcanzar el reto. Estos documentos, en sus distintas versiones, se archiva en el e-portafolio. El e-portafolio almacena las evidencias generadas en este Proceso de Enseñanza-Aprendizaje. Contiene indicaciones del docente con fechas de entrega y condiciones de presentación, producto del estudiante, devolución detallada del docente que también se comunica al profesor orientador.
Criterios para valorar	El trabajo se valora en lo individual y grupal o equipo de dos integrantes. Además, al equipo se suma el profesor orientador y los docentes de la asignatura. La evaluación se realiza en proceso. Desde la idea inicial del PFC plasmada por conversaciones hasta la concreción del anexo II. Para lograr esta versión final del anexo II se avanza en la construcción del producto o solución TI y así se corrobora la factibilidad del PFC. El instrumento seleccionado para evaluar son las rúbricas de seguimiento (tabla 4). Se utiliza como modalidad la: Heteroevaluación: seguimiento pormenorizado a los estudiantes desde la asignatura y de terceros externos, demandantes del reto. Autoevaluación: generada en el marco de la retroalimentación, mediada a través de distintos avances de la propuesta. Coevaluación: informal, si los estudiantes consultan con sus pares en torno a las propuestas que se generan; formal, si se realizan presentaciones frente a sus pares, puede generarse un espacio de consultas o debate.

La tabla 4 ejemplifica la rúbrica diseñada para evaluar el proyecto de PFC, donde se realizaron hasta tres presentaciones preliminares con fechas de entrega y devolución, pautadas y comunicadas a los estudiantes.

Elementos	Excelente	Muy buena	Buena o Aceptable	Incorrecta	Negativa
Presentación (según Reglamento de la asignatura)	Cumple pautas establecidas. Presentación que invita a su lectura.	Respeta las pautas establecidas.	Presentación mínima adecuada. Cumple la mayoría de pautas establecidas.	Incorrecto uso de herramientas. Incorrecta aplicación de pautas establecidas.	Incorrecto uso de herramientas. Incorrecta aplicación pautas establecidas. Incorrecta fecha de presentación.
Expresión escrita	Se incorporan reflexiones que aportan en el contexto.	Carencias en la expresión escrita. Incorpora opiniones al contenido.	Expresión correcta. Claridad en las ideas.	Incorrecta expresión. Frases resumidas, Falta claridad de ideas, opiniones o críticas. Faltas de ortografía.	Frases no entendibles Sintaxis incorrecta. Semántica incorrecta. Datos inconexos. Numerosas faltas de ortografía.
Contenidos del proyecto(2)	Contenidos tratados con exhaustividad y precisión Incluye detalles, descripciones, antecedentes. Evidencia conocimiento del tema. Incluye referencias actualizadas.	Contenido básico en los elementos del anexo II. Incluye referencias actualizadas.	Contenido básico en cada uno de los elementos del anexo II. Viable de mejorar.	Contenido mínimo. Carece de referencias actuales.	Contenido mínimo. Presenta evidencias incorrectas. Carece de referencias actuales.
Contenidos(3) Aportes externos Redes	Se contribuye al campo profesional, con implicación social, económica o cultural. Dispone aval institucional. Se incorporan aportes de la disciplina.	Se contribuye al campo profesional con implicación social, económica o cultural. Dispone aval institucional.	Se contribuye al campo profesional con implicación social, económica o cultural.	Carece de contribución al campo profesional con implicación social, económica o cultural.	El proyecto no modifica la visión convencional del campo profesional.

Aclaraciones referentes al contenido de la tabla 4:
⁽¹⁾ Se realizan hasta tres presentaciones con fechas pautadas y comunicadas al estudiante.
⁽²⁾Introducción, metodología, ámbito de trabajo, recursos, desarrollos propuestos, resultados esperados, referencias bibliográficas.
⁽³⁾ Se tratan competencias específicas como el trabajo en equipo y colaborativo.

Respecto a la rúbrica de evaluación, al finalizar las tres iteraciones el contenido de los proyectos respondió en los dos enfoques solicitados: el disciplinar, dado que implica la adquisición o profundización de conocimientos en un área de la Informática y la innovación o mejora al contexto, considerando que los proyectos aplican conocimientos específicos para resolver problemas identificados por los estudiantes. Por ello, el aporte de los externos y la conformación de redes es un elemento que emerge de este proceso. Además, es menester destacar que se abordan competencias específicas como el trabajo en equipo y colaborativo. Una cuestión a resaltar es que en todos los proyectos se contemplaron cuestiones deontológicas y en acuerdo a la Ley Nº 25.326 de Datos Personales en Argentina.

Es notable mencionar que los proyectos respondieron al cumplimiento de pautas de presentación, la expresión escrita mejoró incrementalmente incorporando cuestiones semánticas y sintácticas, y se avanzó en la aplicación correcta del estándar IEEE en citas y referencias, según lineamientos del Reglamento de la asignatura. Lo expuesto se evidencia a partir de un análisis del e-portafolio de los proyectos complementados por la rúbrica aplicada para evaluar el proyecto de PFC en 2020 (tabla 4). En futuro se cuantificará la heteroevaluación por parte de los terceros asociados al reto, la autoevaluación, la coevaluación asociada a los proyectos.

La evaluación formativa prepara a los estudiantes para comprender significativamente y aplicar la retroalimentación recibida de cada versión del anexo II. Por ello, para asegurar aprendizajes significativos, se programan momentos regulares de avance del proyecto, tanto con el equipo como individualmente.

Lo expuesto favorece la clarificación de los objetivos, fases del proceso y plazos, así como promueve la reflexión acerca de la propuesta para afrontar el reto tecnológico. En particular, en esta asignatura se difunden las fechas en que se debe realizar los avances del proyecto y del producto, también las fechas y el modo en que se retroalimentará a los integrantes de cada proyecto. Además, se solicita que los estudiantes dispongan del aval del profesor orientador, con la finalidad de mantener una constante comunicación y acuerdos en el equipo de trabajo que se conforma asociado a cada reto.

Cabe destacar que en esta modalidad de aprendizaje los estudiantes asumen una gran responsabilidad. Sin embargo, es relevante el rol de los profesores orientadores y de la asignatura. Es decir, se realiza un pormenorizado seguimiento de cada equipo, la retroalimentación y cómo se mejora la solución que aportan a lograr el reto o resultado esperado.

La evaluación sumativa de esta propuesta implicó elaborar una solución con validación en el mundo real. Se brindó a los estudiantes retroalimentación directa e inmediata que deriva en progresivas mejoras planteadas a través de sucesivas versiones del proyecto final. Lo expuesto ilustra la validez de este método activo de aprendizaje en el contexto de PFC, dado que se insta a los estudiantes a identificar y proponer soluciones tecnológicas requeridas en el contexto de actuación.

Entre el modo de evaluar a los estudiantes se mencionan las instancias individuales y grupales. El conocimiento en torno al contenido se refleja en las reflexiones que se promueven desde el cuerpo docente, evaluaciones orales, exposición del reto y su defensa, identificación del rol que desempeñaron en el equipo de PFC conformado voluntariamente, entre otras.

La propuesta se validó en el ciclo lectivo 2020. Esta estrategia activa, como es el Aprendizaje Basado en Retos, favorece la inclusión de elementos metacognitivos en el proceso de evaluación. Los estudiantes, a través de la realización de las prácticas y las sucesivas exposiciones, disponen de elementos para reflexionar sobre los aprendizajes logrados en este proceso activo. En este caso, se plasma en los documentos y en las exposiciones orientadas a defender la propuesta del proyecto. Los proyectos y sus paulatinos avances se incorporaron en el aula virtual y los estudiantes expusieron la síntesis de sus avances en un tiempo de 5 a 10 minutos. De la observación directa aplicada a los trabajos prácticos resueltos e incorporados como tareas del espacio virtual y de las exposiciones, el plantel docente realizó retroalimentación personalizada y elaboró una síntesis general que se entregó a los asistentes.

En esta instancia de la carrera se da una especial importancia a la formación social y profesional que constituye todo proyecto tecnológico, considerando las implicancias de las TIC en las dimensiones bio-psico-sociales-económicas.

En el contexto del Aislamiento Social, Preventivo y Obligatorio se aprobaron los proyectos de finalización de carrera de 12 estudiantes. Cabe aclarar que tres proyectos individuales se defendieron en diciembre de 2020, dos en el primer trimestre de 2021 y en el segundo trimestre de 2021 la propuesta de un equipo. Del total de estudiantes que defendieron o se encuentran en la fase final, número que asciende a 7, un proyecto defendido corresponde a una alumna.

Estas evidencias dan cuenta de que la integración de la metodología activa Aprendizaje Basado en Retos, que contempló la secuencia didáctica diseñada para la competencia Identificar, formular y resolver problemas de Ingeniería, la evaluación sumativa, formativa, incorporando elementos metacognitivos, la rúbrica, y que involucró a distintos actores como son el estudiante, el profesor orientador y los docentes de la asignatura, contribuyen a la realización del PFC. Todo esto dado a que más del 50 % de los estudiantes concretaron o están con fecha de defensa de su PFC como máximo a los siete meses de concluir el cursado, considerando los 45 días que se carecen de actividades académicas dado las vacaciones.

En el marco de una propuesta universitaria basada en competencias y siguiendo los lineamientos establecidos en el Libro Rojo (Consejo Federal de Decanos de Ingeniería, 2018) se sostiene que el modelo educativo de la asignatura Proyecto Final de Carreras se convalida en un marco de metodología activa.

En la línea expuesta en Icaza (2015), Gaskins et al. (2015) y Olmos (2015), en la asignatura PFC, los estudiantes se enfrentaron como mayor desafío a la escritura científica y académica para comunicar los logros derivados de esta producción de fin de carrera.

El ABR desarrollado implicó una comprensión más profunda de los temas tratados en asignaturas previas y tecnologías emergentes y el desarrollo de competencias sustanciales como el pensamiento crítico, el diseño de proyectos innovadores, la competencia de investigación y las competencias de comunicaciones orales y escritas.

Por ello, se coincide que algunos beneficios para los estudiantes involucrados en la experiencia son:

El Aprendizaje Basado en Retos en la asignatura se llevó a cabo resolviendo una problemática del mundo real. Los estudiantes plantearon una idea de su interés o problemática a resolver y la desarrollaron durante el cursado con el acompañamiento y guía de los profesores (Orientador, Coordinador, Equipo de cátedra).

Aplicando la técnica ABR se logró un aprendizaje significativo ya que los estudiantes trabajaron con los profesores y expertos de la comunidad (a través de charlas y seminarios promovidos por la asignatura), además abordaron problemáticas reales para desarrollar un conocimiento más profundo de los temas que estaban estudiando. Es el propio reto lo que motiva la obtención de nuevo conocimiento y los recursos o herramientas necesarios (aquí se destaca el uso de conocimientos tanto previos como nuevos y herramientas tecnológicas nuevas o ya utilizadas a lo largo de la carrera). Con este enfoque se destaca que al finalizar el proyecto el estudiante logra resolver una problemática real. Durante el proceso los estudiantes analizan, diseñan, desarrollan y ejecutan la mejor solución para abordar el reto en una manera que ellos y otras personas pueden verlo y medirlo en un producto tecnológico concreto.

Se continuará analizando otras metodologías activas con miras a identificar y explicitar cuáles se desarrollan en otros momentos de formación previas y que contribuyen con esta asignatura de final de carrera.

Consejo Federal de Decanos de Ingeniería-CONFEDI. Giordano Lerena, R.; Cirimelo, S. (Eds). (2018). Propuesta de estándares de segunda generación para la acreditación de carreras de Ingeniería en la República Argentina. Libro Rojo. Mar del Plata. Universidad FASTA.

Coordinación de Desarrollo Curricular y Gestión de Calidad (2018). Estrategias creativas para incidir en el éxito del proceso de aprendizaje. Universidad Modular Abierta Vicerrectoría: San Salvador.

Demuth, P. B. & Sánchez, E. Y. (2019). Aprender a planificar por competencias: del plan de estudios al programa y de la profesión a la disciplina. Taller Formación por competencias: Propuestas de Reorganización Curricular, FaCENA-UNNE (inédito).

Gaskins, W. B., Johnson, J., Maltbie, C. & Kukreti, A. (2015). Changing the Learning Environment in the College of Engineering and Applied Science Using Challenge Based Learning. International Journal of Engineering Pedagogy (iJEP), 5(1), 33-41. http://journals.sfu.ca/onlinejour/index. php/i-jep/article/view/4138

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Los autores han participado en la redacción del trabajo y análisis de los documentos.