0000-0003-0453-4053 
profesorjorge19@gmail.com
Mendive. Revista de Educación, abril-junio 2025; 23(2), e4059
Artículo original
Educación primaria para jóvenes y adultos en contextos rurales en la provincia de Salta, Argentina
Primary education for youth and adults in rural areas in the province of Salta, Argentina
Educação primária para jovens e adultos em contextos rurais na província de Salta, Argentina
Marcelo Jorge Navarro1 0000-0003-0453-4053 profesorjorge19@gmail.com
1 Universidad Nacional de Salta. Argentina.
Recibido: 14/12/2024
Aceptado: 6/03/2025
RESUMEN
La educación de jóvenes y adultos en Argentina estuvo marcada por debates que se intensificaron desde la década de 1950 hasta finales de los años 70. Fue en los años 80 cuando comenzaron a implementarse programas que buscaban mejorar la educación en áreas rurales. No obstante, la falta de formación didáctica específica para los docentes y la percepción de la educación como una compensación a las carencias educativas de los alumnos dificultaron el progreso. El presente trabajo de investigación tiene como objetivo analizar el proceso de retorno a la democracia en Argentina durante la década de 1980, centrando su atención en las políticas de formación docente vinculadas a la educación de jóvenes y adultos en la provincia de Salta, particularmente en contextos rurales. Para ello, se adopta un enfoque cualitativo que incluye el análisis de fuentes primarias y secundarias, así como la triangulación de datos provenientes de documentos del Ministerio de Educación y otras instituciones pertinentes. Los resultados obtenidos indican que, pese a la implementación de programas como programa de Expansión y Mejoramiento de la Educación Rural (EMER) y el programa de Expansión y Mejoramiento de la Educación Técnica Agropecuaria (EMETA), la formación docente en entornos rurales ha enfrentado desafíos significativos, tales como la falta de capacitación específica y una concepción compensatoria de la educación. Estas limitaciones han restringido la efectividad de las políticas educativas, las cuales no han logrado satisfacer adecuadamente las necesidades de la población adulta, especialmente de las mujeres. En conclusión, el estudio subraya la importancia de desarrollar políticas educativas inclusivas que consideren las particularidades de los contextos rurales y la diversidad de los estudiantes adultos.
Palabras clave: educación; formación; rural.
ABSTRACT
Youth and adult education in Argentina was marked by debates that intensified from the 1950s to the late 1970s. It was in the 1980s that programs seeking to improve education in rural areas began to be implemented. However, the lack of specific didactic training for teachers and the perception of education as a compensation for students' educational deficiencies hindered progress. This research paper aims to analyze the process of return to democracy in Argentina during the 1980s, focusing on teacher training policies linked to youth and adult education in the province of Salta, particularly in rural contexts. To this end, a qualitative approach is adopted that includes the analysis of primary and secondary sources, as well as the triangulation of data from documents from the Ministry of Education and other relevant institutions. The results obtained indicate that, despite the implementation of programs such as the Rural Education Expansion and Improvement Program (EMER) and the Agricultural Technical Education Expansion and Improvement Program (EMETA), teacher training in rural settings has faced significant challenges, such as a lack of specific training and a compensatory approach to education. These limitations have limited the effectiveness of educational policies, which have failed to adequately meet the needs of the adult population, especially women. In conclusion, the study underscores the importance of developing inclusive educational policies that consider the specificities of rural settings and the diversity of adult learners.
Keywords: education; training; rural.
RESUMO
A educação de jovens e adultos na Argentina foi marcada por debates que se intensificaram desde a década de 1950 até o final dos anos 70. Foi na década de 80 que começaram a ser implementados programas que buscavam melhorar a educação nas áreas rurais. No entanto, a falta de formação didática específica para os professores e a percepção da educação como uma compensação pelas deficiências educacionais dos alunos dificultaram o progresso. O presente trabalho de pesquisa tem como objetivo analisar o processo de retorno à democracia na Argentina durante a década de 1980, concentrando sua atenção nas políticas de formação de professores relacionadas à educação de jovens e adultos na província de Salta, particularmente em contextos rurais. Para isso, adota-se uma abordagem qualitativa que inclui a análise de fontes primárias e secundárias, bem como a triangulação de dados provenientes de documentos do Ministério da Educação e outras instituições pertinentes. Os resultados obtidos indicam que, apesar da implementação de programas como o Programa de Expansão e Melhoria da Educação Rural (EMER) e o Programa de Expansão e Melhoria da Educação Técnica Agrícola (EMETA), a formação de professores em ambientes rurais enfrentou desafios significativos, tais como a falta de capacitação específica e uma concepção compensatória da educação. Essas limitações restringiram a eficácia das políticas educativas, que não conseguiram satisfazer adequadamente as necessidades da população adulta, especialmente das mulheres. Em conclusão, o estudo ressalta a importância de desenvolver políticas educativas inclusivas que levem em consideração as particularidades dos contextos rurais e a diversidade dos estudantes adultos.
Palavras-chave: educação; formação; rural.
INTRODUCCIÓN
Con el comienzo de la década de los ochenta, Argentina pasó por un periodo de transición entre los gobiernos militares y el retorno al sistema democrático. La profunda crisis económica, el quiebre social producido por el terrorismo de estado, y el desconcierto sobre el futuro del país, marcaron estos primeros años.
La educación también fue parte de esta transición entre los modelos vigentes durante la dictadura de fuerte tinte conservador, hacia modelos pedagógicos más flexibles y con nuevas propuestas. Recordemos que durante la etapa de la dictadura militar se implementó una política educativa con un marcado corte autoritario y jerárquico, donde la educación tenía como meta la transmisión de valores tradicionales basados en la idea del "ser nacional", con un fuerte sentido moral de aquello que "debía ser". Incluso, y aún en ese contexto, en los últimos años del gobierno militar se puso énfasis en la modernización del sistema escolar, con una marcada agenda de capacitación para los docentes y la adquisición de equipamiento.
Con la vuelta a la democracia, resurgieron muchas propuestas (no siempre novedosas) que señalaron la necesidad de generar profundos cambios en el sistema educativo, por considerarlo obsoleto y desactualizado a las nuevas épocas. En este contexto, y en el correr de la década, fueron varias las propuestas vinculadas a la educación rural que se consolidaron (algunas ya aplicadas desde finales de los 70) o surgieron como necesidad fundante para mejorar y proyectar modalidades de educación formal antes olvidadas.
En el caso de la educación rural, fueron dos hechos vinculantes los que marcarían la década, particularmente en la provincia de Salta. Por un lado, la aplicación del programa de Expansión y Mejoramiento de la Educación Rural (EMER), y su programa homónimo de Expansión y Mejoramiento de la Educación Técnica Agropecuaria (EMETA).
El programa EMER, aprobado por Decreto No 1163 del 24 de marzo de 1979, se implementó a finales de la última dictadura, y continúo hasta entrada la década de los 90 y estaba destinado a escuela primaria rurales, que en el caso de la provincia abarcó los Departamentos de Anta, General San Martín, Rosario de la Frontera y Orán; departamentos donde se concentraba la mayor cantidad de población rural en la provincia. Mientras que el programa EMETA, como el EMER, fue de alcance nacional y financiado en un 50 % por el Banco Interamericano de Desarrollo (BID) y el otro 50 % por el Ministerio de Educación de la Nación. El EMETA continuó las propuestas del EMER, pero en el nivel medio, y siguió la política del BID en coordinación con los organismos educativos de las 22 provincias argentinas.
Por otro lado, se dictaron las leyes de reconocimiento a los derechos de los pueblos indígenas, que dieron comienzo en materia educativa a los proyectos de Educación Intercultural Bilingüe, que se terminaron de consolidar a mediados de la década del 90; además de estructurar y ampliar el desarrollo de la Educación de Jóvenes y Adultos en la provincia.
Metodológicamente, debido a la complejidad del fenómeno educativo en contextos rurales, se ha elegido un enfoque metodológico cualitativo que incorpora la triangulación como herramienta principal. Este método permitió integrar diversas fuentes de información, incluyendo documentos oficiales del Ministerio de Educación y estudios académicos previos, lo que enriqueció el análisis y la interpretación de los resultados.
Al considerar las limitaciones y oportunidades de las políticas de formación docente, el estudio tiene la intención de ofrecer algunas reflexiones más ajustadas a las realidades específicas de la población adulta en contextos rurales. De esta manera, el siguiente busca no solo comprender la situación en términos históricos, sino también promover un enfoque más inclusivo y efectivo en la educación de jóvenes y adultos en la actualidad.
En este sentido, el siguiente artículo tiene por objetivo central analizar el proceso de retorno a la democracia en Argentina durante la década del 80, centrando su atención en las políticas de formación docente vinculadas a la educación de jóvenes y adultos en la provincia de Salta, particularmente en contextos rurales.
MATERIALES Y MÉTODOS
El trabajo de investigación donde se enmarca el artículo es de enfoque cualitativo, y buscó comprender el proceso de retorno a la democracia en Argentina durante la década del 80, con un énfasis particular en las políticas de formación docente para la educación de jóvenes y adultos en la provincia de Salta. Para lograr una comprensión completa de esta realidad, se optó por la triangulación como método principal de recolección y análisis de datos. Este enfoque permitió integrar diferentes fuentes de información y perspectivas, mejorando así el análisis y la interpretación de los resultados.
La triangulación se basó en la idea de que la combinación de múltiples métodos y fuentes puede proporcionar una visión más completa y precisa de un fenómeno (Marradi et al., 2018). En este caso, se han utilizado fuentes primarias y secundarias, que incluyen documentos oficiales del Ministerio de Educación, investigaciones previas, y literatura académica relevante, obtenidos de repositorios como la Base de Datos del CEDOC del Ministerio de Educación, la Biblioteca Nacional del Maestro, la Biblioteca del Congreso Nacional, las bibliotecas de las universidades nacionales de Salta y Quilmes, la Biblioteca Pública de Salta, CIPPEC, DINIECE, y la Secretaría de Planeamiento Educativo de Salta, Argentina. Esta diversidad de fuentes permitió contrastar y validar la información, lo que aumentó la fiabilidad y la validez de los hallazgos.
Uno de los principales aportes de la triangulación fue la posibilidad de abordar la complejidad del fenómeno educativo en contextos rurales. La educación de jóvenes y adultos en Salta ha sido históricamente marginada, y las políticas educativas implementadas han enfrentado múltiples desafíos (Romero, 2020). Al integrar diferentes perspectivas, la triangulación permitió identificar no solo las limitaciones de las políticas existentes, sino también las oportunidades para su mejora. Por ejemplo, al analizar documentos del Ministerio de Educación, junto con estudios académicos, se pueden identificar discrepancias entre las intenciones políticas y la realidad en el aula, proporcionando un contexto más rico para la interpretación de los datos.
Además, la triangulación facilitó la identificación de patrones y tendencias que podrían no ser evidentes al utilizar un solo método (Marradi et al., 2018). Al combinar análisis de documentos ministeriales oficiales con documentos y relatos institucionales, se pudo obtener un mejor parámetro de análisis sobre cómo las políticas de formación docente han sido recibidas y aplicadas en la práctica. Esto es especialmente relevante en contextos rurales, donde las realidades educativas pueden diferir significativamente de las urbanas.
Otro aspecto importante fue la mejora en la credibilidad de los resultados. La triangulación ayudó a mitigar sesgos que pueden surgir de la utilización de una única fuente. Al contrastar la información obtenida de diferentes fuentes (Forni & Grande, 2020), se pudo validar la consistencia de los hallazgos y ofrecer una interpretación más sólida. Esto es crucial en el ámbito de la investigación social, donde las realidades son complejas y multifacéticas.
La triangulación también contribuyó a la reflexión crítica sobre el proceso de investigación (Forni & Grande, 2020). Al involucrar múltiples fuentes y métodos, los investigadores son desafiados a cuestionar sus propias suposiciones y a considerar diferentes perspectivas. Esto enriquece el análisis y fomenta un enfoque más inclusivo y participativo en la investigación educativa.
En síntesis, la triangulación como método de recolección y análisis de datos aportó significación a la investigación sobre la educación de jóvenes y adultos en contextos rurales, al integrar diversas fuentes y perspectivas, que logran una comprensión más profunda y matizada del fenómeno educativo, permitiendo ofrecer un análisis más efectivo y contextualizado.
En este marco de investigación, el trabajo se centra en analizar el retorno a la democracia en Argentina en los años 80, puntualizando como eje central las políticas de formación docente para la educación de jóvenes y adultos en zonas rurales de la provincia de Salta, en la República Argentina.
RESULTADOS
Situación política y educativa de Salta en la década de los 80
La década de 1980 marcó un cambio institucional muy fuerte en Argentina. Los últimos años de la dictadura militar estuvieron signados por una fuerte recesión económica, altos índices de desempleo, hiperinflación, pérdida de valor monetario, y fuertes cuestionamientos desde varios sectores sociales, principalmente los vinculados a derechos humanos.
Tras la derrota argentina en la guerra de las Islas Malvinas, la dictadura militar preparó el terreno para su retiro del poder, dando lugar nuevamente a elecciones democráticas en Argentina.
De esta forma, en las elecciones presidenciales de 1983, resultó electo el candidato de la Unión Cívica Radical el Dr. Raúl Alfonsín. De tinte progresista, fue el encargado de recobrar las instituciones civiles y políticas, así como de intentar cambiar el rumbo económico a partir de una seria de medidas incluidas en el Plan Austral.
La transformación monetaria, el juicio a las juntas militares, las leyes de obediencia debida y punto final, los alzamientos de La Tablada y Monte Caseros, la profundización de la crisis económica, y la devaluación fueron características centrales de este periodo histórico.
Paralelamente a la vuelta a la democracia, se produjeron elecciones de gobernador en la provincia de Salta. En las elecciones de 1983 resultó electo gobernador el candidato del frente del Partido Justicialista, Sr. Roberto Romero, quien representaba la coalición de varias fuerzas políticas; si bien en su discurso se proponía la transformación de la infraestructura de la provincia, la proyección económica y la asistencia social con fuerte presencia del Estado, en sus bases y fundamentos siguió vigente una fuerte impronta de los sectores conservadores de la oligarquía salteña.
Tras la salida de Roberto Romero en el año 1987, asumió la gobernación de Salta el contador Hernán Cornejo, quien debió enfrentar un periodo de profunda recesión económica y descontento popular. Los problemas financieros de la provincia, enmarcados en el conflicto social y clima de tensión que se vivió a finales de los 80 en Argentina, marcaron la gestión del gobernador.
Dentro de este contexto, la educación en la provincia tuvo varios matices, en donde destacaron las políticas vinculadas a la educación rural, la atención a la diversidad con programas de educación bilingüe y la ampliación de ofertas de Nivel Superior, principalmente la apertura de carreras de formación docente para el nivel primario (Chaile, 2007), y el desarrollo y extensión de la estructura pensada para la educación de jóvenes y adultos, principalmente con el funcionamiento de los denominados Bachilleratos Salteños para Adultos (BSPA).
Vale indicar que hacia 1980, según el censo poblacional, Argentina alcanzaba los 27.947.4 millones de habitantes (es decir, una densidad de población de 11,7 habitantes por km2); de ese total, el 17,2 % de la población argentina estaba asentada en zonas rurales. La Provincia de Salta tenía, según el censo, una población de 662.870 habitantes, de los cuales 186.717 eran considerados población rural (28,16 %). Es decir, que la provincia superaba sustancialmente la media nacional en cuanto a población en ámbitos rurales (Censo Nacional de Población y Vivienda. República Argentina en 1980).
El inicio de la década, durante el gobierno militar y comienzos del siguiente gobierno, estuvo marcado por una serie de expropiaciones de terrenos pertenecientes a propietarios privados y destinados a escuelas rurales en varios departamentos salteños. Así, en mayo de 1982 se declaró de utilidad pública y sujeta a expropiación una hectárea perteneciente a la familia Galván en el departamento de Rivadavia Banda Sur, destinada a la Escuela No 388 "Tres Horcones" (Ley Provincial No 5921. Promulgada el 28/04/82. B.O. No 11.470, del 5/05/1982).
En noviembre de 1982 se expropia una hectárea en el Departamento General San Martín perteneciente a la familia Robles, destinada a la construcción de la escuela No 260 del paraje "El Bobadal" (Ley Provincial No 6002). Esta ley se sancionó y promulgó el día 16 de noviembre de 1982, publicada en el Boletín Oficial de Salta No 11.606, del 23 de noviembre de 1982).
En octubre de 1983 se declaró la utilidad de expropiación de una hectárea perteneciente a Lina Mercedes, Pablo Enrique y Telesforo Rojas en el departamento de Anta para la Escuela No 377 "Las Tortugas" (Ley Provincial No 6177, promulgada el día 20/10/83. Boletín Oficial No 11.834, del 26 de octubre de 1983); y una superficie de 8.198,42 m2 en el Departamento de Santa Victoria Oeste, perteneciente a la familia Cabezas, destinados a la Escuela No 799 del paraje "El Condado" (Ley Provincial No 6180, promulgada el 20/10/83. Boletín Oficial No 11.834, del 26 de octubre de 1983).
Se expropió una hectárea de la familia Arias del Departamento de la Caldera para la escuela No 660 Finca "Mojotoro" (Ley Provincial No 6181, promulgada el 20/10/83. Boletín Oficial No 11.834, del 26 de octubre de 1983); una superficie de 3.586,61 m2 de la familia Patrón Uriburu del Departamento de Chicoana con destino a la Escuela No 217 "Santa Ana" (Ley Provincial No 6182, promulgada el 20/10/83.
Boletín Oficial No 11.834, del 26 de octubre de 1983); una hectárea de la familia Salinas en el departamento de Rosario de la Frontera para la Escuela No 718 de la Finca "La Palata" (Ley Provincial No 6183, promulgada el 20/10/83. Boletín Oficial No 11.834, del 26 de octubre de 1983); una hectárea perteneciente a las familias Barroso, Cuellar y otros en el Departamento de Metan destinado a la Escuela No 378 "Atimisqui" (Ley Provincial No 6184. Boletín Oficial No 11.834, del 26 de octubre de 1983). Una hectárea en el departamento Iruya, perteneciente de la familia Gorena destinada a la Escuela No 259 (Ley Provincial No 6185. Boletín Oficial No 11.834, del 26 de octubre de 1983).
Todas estas expropiaciones formaban parte de la reestructuración del sistema educativo provincial y de la necesidad de ampliación de la oferta educativa en zonas rurales históricamente aisladas y que no contaban con instituciones educativas, en su mayoría se trataba de la construcción de edificaciones nuevas (creación de escuelas).
Educación de jóvenes y adultos
La educación de jóvenes y adultos tiene una larga data en el país desde los inicios del sistema educativo con la Ley de Educación 1420 de 1884. Si bien durante la primera mitad del siglo XX se buscó implementar campañas de alfabetización para adultos en diferentes provincias argentinas, es recién en la década del 70 y el 80 donde se producirá una política centrada específicamente en este segmento poblacional que por una diversidad de causas no había asistido a la escuela elemental o tuvo que interrumpir sus estudios.
Desde los 50 hasta finales de los 70 se van a profundizar y ampliar los debates en torno a las concepciones subyacentes de la formación de jóvenes y adultos, y las posibilidades de ejecución de políticas certeras según la región.
Ya a mediados de los 70 la irrupción de teorías críticas en educación, principalmente la corriente freudiana, va a impregnar distintos estamentos académicos y educativos, y van a surgir nuevas concepciones y propuestas de abordajes para la educación de jóvenes y adultos.
En este sentido, durante la tercera presidencia de Juan Domingo Perón, en el año 1973 se crea la Dirección de Educación de Adultos (Decreto 4626/73), convirtiéndose en una política educativa le otorgó autonomía, y la independizó de las escuelas primarias.
A partir de su creación, la Dirección de Adultos, se actualizaron los Centros de Educación del Nivel Secundario (CENS), en convenio con sindicatos y en línea con Campaña de Alfabetización (CREAR).
Con la caída del Peronismo, la dictadura cívico-militar (1976-83), intervino la dirección eliminando muchas de sus funciones y autonomía de ejecución, y se cesantearon docentes.
En el año 1981, aún durante la dictadura, por Ley No 5827 (esta ley se sancionó y promulgó el día 11 de septiembre de 1981, publicada en el Boletín Oficial de Salta No 11.316, del 22 de septiembre de 1981) se transfirieron a la Dirección General de Enseñanza de la Provincia (DGEP) las escuelas primarias nocturnas para adultos, las carcelarias estatales y privadas, quedando exceptuadas únicamente las escuelas de menores y adultos diurnas o nocturnos. De esta forma, la DGEP concentraba todo lo vinculado a la educación de nivel primaria, incluyendo la alfabetización de adultos.
Fue recién, con el retorno a la democracia, que la educación de jóvenes y adultos volvió a la agenda educativa con varias propuestas, entre las que se destacó el desarrollo de políticas destinadas particularmente a esta dirección en la provincia de Salta.
En Argentina, tras más de siete años de terrorismo de estado, se celebraron elecciones el 30 de octubre de 1983. Este evento ocurrió en el contexto de una severa crisis económica, el resurgimiento de la lucha popular y la derrota política y militar sufrida en la guerra de las Malvinas. La Unión Cívica Radical (UCR) obtuvo el 51.9 % de los votos. El 10 de diciembre del mismo año, el Dr. Raúl Alfonsín asumió la presidencia iniciando una nueva etapa en la historia nacional (Wanschelbaum, 2013).
En general, durante este período, las grandes estructuraciones estuvieron centradas en la creación de los Bachilleratos para Adultos (BSPA) y en la creciente oferta de profesorados de Nivel Superior, muchos de ellos pensados con orientación rural o regional en toda la provincia, bajo la gobernación de Romero.
Durante el periodo de 1985 a 1988 se ejecutó la Campaña trienal para adultos de finalización de los estudios primarios (Ley Provincial No 6280. Publicada en el Boletín Oficial No 12.097, del 14 de noviembre de 1984) para habitantes de la provincia, mayores de 18 años, que no habían iniciado o completado la escolaridad primaria, con una duración de 3 años y una organización en ciclos.
Asimismo, en el periodo que va desde 1984 a 1989 se dieron una serie de normativas y disposiciones centradas en la formación de docentes en la provincia para el ámbito rural, donde se destacaron:
La centralidad de estas políticas estuvo fundada en la gran demanda de docentes primarios en los departamentos del interior provincial, principalmente en zonas rurales. Esta política acompañaba, además, el trabajo de desarrollo y ampliación de la oferta de escuelas rurales, sostenida desde la ejecución del Programa de Expansión y Mejoramiento de la Educación Rural (EMER), aun cuando, como veremos más adelante, no se mantuvo en el tiempo y muchos de esos institutos desaparecieron o perdieron su especialidad. Vale indicar que el programa EMER se originó a partir de la identificación y el análisis de diferentes problemáticas socioeducativas consideradas prioritarias en las zonas rurales, como: las altas tasas de repitencia, elevados índices de deserción, la distancia entre las escuelas y las áreas urbanas, lo que dificulta la realización de actividades de perfeccionamiento para docentes, condiciones estructurales inadecuadas de los edificios y la falta de equipamiento, además de la poca adecuación de los programas curriculares al medio rural.
En este marco, el desarrollo de políticas de formación docente pensadas para la educación de jóvenes y adultos fue escasa o nula en muchos casos, o se remitirá una concepción escolar de compensación de necesidad y carencias educativas de los alumnos.
Vale indicar que la oferta de educación para jóvenes y adultos estaba pensada (y aún lo está) para cubrir la escolaridad, tanto primaria como secundaria, pero con matices que la diferenciaban. Principalmente en las características de alumnos que asistía a cada orientación.
DISCUSIÓN
En el siglo XX, las políticas generalmente no reconocieron la especificidad y complejidad de la educación de adultos. Pedagógicamente, esta era equiparada a los niveles del sistema educativo común destinado a niños y adolescentes (Maselli et al., 2016).
Particularmente, el desarrollo de la educación de jóvenes y adultos en la provincia de Salta, Argentina, ha sido un proceso marcado por la transición política y social (Romero, 2020) que vivió el país desde la década de 1980. Este periodo, caracterizado por el retorno a la democracia, trajo consigo una serie de desafíos y oportunidades en el ámbito educativo, especialmente en contextos rurales donde la necesidad de formación era apremiante. La implementación de políticas educativas, como los programas EMER y EMETA, buscó atender las demandas de una población que, por diversas razones, había quedado excluida del sistema educativo formal.
Uno de los aspectos más relevantes de este proceso fue la creación de Bachilleratos Salteños para Adultos, que ofrecieron una alternativa viable para aquellos que deseaban completar su educación secundaria. Sin embargo, a pesar de estos avances, se evidenció una falta de políticas curriculares específicas que integraran de manera efectiva la formación docente con las necesidades de los estudiantes adultos. Esto generó un vacío en la preparación de los educadores, quienes enfrentaron el reto de enseñar a un alumnado diverso, con diferentes motivaciones y contextos de vida.
La formación docente se convirtió en un eje central para el desarrollo de la educación de jóvenes y adultos, pero las limitaciones en la capacitación y en la didáctica específica para este grupo poblacional fueron obstáculos significativos. A pesar de los esfuerzos realizados, la falta de un enfoque coordinado y de políticas integradas dificultó la creación de un sistema educativo que realmente respondiera a las necesidades de los adultos en contextos rurales.
Además, la situación política y económica del país durante esta década influyó en la percepción y el valor que se le daba a la educación. La crisis económica y el legado del terrorismo de estado generaron un clima de incertidumbre que afectó no solo a la población en general, sino también a las instituciones educativas. Sin embargo, la educación emergió como un medio para la reconstrucción social y la inclusión, permitiendo a muchos adultos acceder a conocimientos y habilidades que les facilitaron su integración en la sociedad.
En síntesis, puede indicarse que la educación de jóvenes y adultos en Salta durante la década de 1980 fue un proceso complejo que reflejó las tensiones y transformaciones de un país en busca de su identidad democrática. A pesar de los avances logrados, persisten desafíos que requieren atención continua, especialmente en la formación docente y en la creación de políticas educativas que respondan a las realidades de la población adulta. La historia de la educación en este contexto es un testimonio del poder transformador de la educación y su capacidad para contribuir a la equidad social.
El desarrollo y extensión de la educación para jóvenes y adultos en la década de los 80, y la creación en diferentes puntos de la provincia de Institutos de Formación Docente, no implicó el desarrollo de políticas curriculares específicas que acompañaran un lineamiento coordinado e integrado entre ambas.
En este sentido, queda claro que los principales desafíos a los que la educación de jóvenes y adultos en Salta se enfrentó estuvieron vinculados a la escasez de políticas educativas específicas que abordaran las necesidades de este segmento poblacional, especialmente en contextos rurales. Conjuntamente, se puede indicar la escasa o inadecuada formación de docentes que tenía como consecuencia directa educadores que carecían de formación didáctica específica, para trabajar con jóvenes y adultos, lo que limitaba la efectividad de la enseñanza.
A esto habría que sumar las condiciones socioeconómicas desfavorables y la falta de acceso a recursos educativos, que dificultaron la inclusión y el avance educativo de los estudiantes adultos. Si bien el desarrollo de políticas de formación docente estuvo fuertemente destinado al desarrollo de docentes para el nivel primario (Chaile, 2004), sus estructuras curriculares carecían de formación didáctica específica para el trabajo áulico mediante dispositivos pedagógicos acordes a las características de los alumnos que asistían a la modalidad rural.
Fue a mediados de la década de 1990, con la denominada transformación educativa donde se esgrimirían nuevos intentos de introducir cambios curriculares a la formación docente, que contemplarían la necesidad de visiones particularizadas y críticas sobre la educación de jóvenes y adultos, aunque sin mucho éxito.
A modo de conclusión, se puede indicar en primer lugar que, a pesar de los esfuerzos del Estado por implementar políticas educativas inclusivas, las realidades en los contextos rurales de la República Argentina han sido marginadas históricamente. Esto ha resultado en una atención inadecuada a las necesidades específicas de la población adulta, limitando su acceso a una educación de calidad.
Por otro lado, las políticas de formación docente durante el periodo estudiado han carecido de una visión integral que contemple las particularidades de los contextos rurales. A menudo, estas políticas han sido diseñadas sin considerar las condiciones socioeconómicas y culturales de los estudiantes adultos, lo que ha llevado a una implementación deficiente. La investigación ha mostrado que, aunque se han introducido programas como EMER y EMETA para la educación primaria y secundaria, respectivamente, estos no han abordado de manera efectiva las barreras que enfrentan los jóvenes y adultos en su proceso educativo. La falta de capacitación específica para los docentes que trabajan en estos contextos ha sido un factor determinante en la ineficacia de estas políticas.
En general, las políticas educativas de la educación de jóvenes y adultos se han desarrollado en el marco del denominado "paradigma compensatorio", según diversos autores (Brusilovsky & Cabrera, 2005). Estos programas escolarizados se han enfocado históricamente en la alfabetización y la recuperación del retraso escolar, y suelen llevarse a cabo en instalaciones inadecuadas, con personal improvisado y escasos recursos financieros. Como consecuencia, han presentado en su desarrollo una baja cobertura, en comparación con la amplia demanda potencial que tuvieron y aún tienen en la actualidad.
Además, se ha observado que la concepción compensatoria de las políticas pensadas para la educación, que ofrece oportunidades a quienes han sido excluidos, no ha transformado la realidad educativa en Salta. La investigación ha revelado que muchos adultos que buscan completar su educación primaria o secundaria enfrentan desafíos académicos, sociales y económicos que limitan su capacidad para participar plenamente en el sistema educativo. Esto pone de manifiesto la necesidad de un enfoque más holístico, que considere tanto la formación académica como el contexto vital de los estudiantes.
A modo de reflexión cabe destacar la importancia de la inclusión de las mujeres en el ámbito educativo. La investigación ha destacado que las mujeres adultas, a menudo responsables de las tareas del hogar y el cuidado de la familia, enfrentan barreras adicionales que dificultan su acceso a la educación. Esto subraya la necesidad de políticas que promuevan la educación de jóvenes y adultos y aborden las desigualdades de género en el ámbito educativo. En este sentido, es necesario profundizar investigaciones que aborden la temática específicamente.
Finalmente, se puede concluir que es fundamental reformular las políticas de formación docente para que sean más pertinentes y efectivas en contextos rurales aún en la actualidad. Esto implica no solo la capacitación de los docentes en metodologías adecuadas, sino también la creación de un marco normativo que reconozca y valore la diversidad de los estudiantes adultos.
La estructura institucional y las formas organizativas determinan de manera significativa diversos aspectos de la vida escolar, incluyendo el tipo de relación que el docente mantiene con sus colegas, supervisores, alumnos y padres de familia (Cragnolino & Lorenzatti, 2002). Es esencial, por lo tanto, que el futuro docente identifique esta realidad y reconozca las características y dinámicas del funcionamiento institucional, que en la escuela rural -al igual que en las urbanas, aunque quizás de manera más acentuada- abarca mucho más que el aula de clase.
En este contexto, se plantea la necesidad de reflexionar sobre la formación docente para áreas rurales, subrayando la importancia de crear condiciones favorables para la adquisición de conocimientos. Estos conocimientos deben capacitar a los futuros maestros para abordar de manera creativa y crítica las particularidades de los estudiantes y su entorno rural (Lorenzatti et al., 2014).
Para lograr una educación inclusiva y de calidad para jóvenes y adultos en contextos rurales, es necesario un cambio profundo en las políticas educativas. Este cambio debe estar fundamentado en un entendimiento claro de las realidades locales y en la participación de todos los actores involucrados en el proceso educativo. Solo así se podrá avanzar hacia una educación que responda a las necesidades de la población adulta y contribuya al desarrollo social y económico de la región.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Brusilovsky, S., & Cabrera, M. E. (2005). Cultura Escolar en Educación Media para Adultos. Una Tipología de sus Orientaciones. Convergencia. (Mayo-agosto), 277-311. https://www.scielo.org.mx/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1405-14352005000200277
Chaile, M. O. (2007) Retos y tensiones de la Formación Docente en el actual proceso de transformaciones. Educação e Pesquisa, 33(2), 215-231. https://www.redalyc.org/pdf/298/29833203.pdf
Chaile, M. O. (2004). Configuración de la formación docente del nivel básico y medio en la provincia de Salta, en relación con la función de estado (1950-1995). Universidad Rovira y Virgili. https://www.tdx.cat/handle/10803/8923
Cragnolino, E., & Lorenzatti, M. C. (2002). formación docente y escuela rural. Dimensiones para abordar analíticamente esta problemática. Revista Páginas, 2(2). https://revistas.unc.edu.ar/index.php/pgn/article/view/14988
Forni, P., & Grande, P. (2020). Triangulación y métodos mixtos en las ciencias sociales contemporáneas. Revista mexicana de sociología, 82(1), 159-189. https://doi.org/10.22201/iis.01882503p.2020.1.58064
Lorenzatti, M. C, Brumat, M. R., & Beinott, G. (2014). Políticas de formación docente inicial para educación rural en Argentina. Revista Iberoamericana de Evaluación Educativa, 7(3), 45-55. https://revistas.uam.es/riee/article/view/3101
Marradi, A., Archenti, N., & Piovani, J. I. (2018). Manual de metodología de las ciencias sociales. Siglo Veintiuno.
Maselli, A., Molina, M., & Pimenides, A. (2016). Los docentes de nivel secundario de jóvenes y adultos frente a la inclusión educativa. Praxis Educativa, 19(3), 53-61. https://cerac.unlpam.edu.ar/index.php/praxis/article/view/1078
Romero, N. H. (2020). Juventud (es), ruralidad (es) y educación secundaria. Universidad Nacional de Salta.
Wanschelbaum, C. (2013). Historia de la educación de jóvenes y adultos: El Plan Nacional de Alfabetización Argentina, 1985-1989. Revista Interamericana de Educación de Adultos, 35(2), 45-60. https://www.redalyc.org/articulo.oa?id=457545089003
Conflicto de intereses
Los autores declaran no tener conflictos de intereses.
Contribución de los autores
Los autores participaron en el diseño y redacción del artículo, en la búsqueda y análisis de la información contenida en la bibliografía consultada.
