0009-0007-5795-164X 
julianjaime.ortiz@upaep.mxMaría del Socorro Rodríguez Guardado1
0000-0002-1575-2403 mariadelsocorro.rodriguez@upaep.mx
Mendive. Revista de Educación, enero-marzo 2025; 23(1), e4004
Artículo original
Motivación deportiva, motivación académica y rendimiento académico en estudiantes de bachillerato
Sports motivation, academic motivation and academic performance in high school students
Motivação esportiva, motivação acadêmica e desempenho acadêmico em estudantes do ensino médio
Julián Jaime Ortiz Hernández1 0009-0007-5795-164X julianjaime.ortiz@upaep.mx
María del Socorro Rodríguez Guardado1 0000-0002-1575-2403 mariadelsocorro.rodriguez@upaep.mx
1 Universidad Popular Autónoma del Estado de Puebla. México.
Recibido: 14/10/2024
Aceptado: 9/01/2025
RESUMEN
En el sentido educativo, el deporte es una acción lúdica y recreativa para desarrollar habilidades y destrezas motoras que contribuyen al fortalecimiento de los procesos mentales, emocionales, motivacionales y afectivos que pueden reflejarse en una vida saludable. El objetivo de esta investigación fue analizar la relación entre la motivación deportiva, la motivación académica y el rendimiento académico, además de la asociación entre ambas motivaciones en estudiantes del nivel bachillerato. Se empleó una metodología cuantitativa de diseño correlacional descriptivo y alcance transversal. Participaron 123 estudiantes de bachillerato, matriculados en instituciones educativas públicas y privadas del estado de Tlaxcala. Se aplicó un instrumento integrado por la Escala de Motivación Deportiva y la Escala de Motivación Académica. Los resultados mostraron que, en la motivación deportiva, los valores más altos se asocian con la motivación intrínseca, mientras que en la académica lo hacen con la motivación extrínseca; además, evidenciaron una correlación significativa en las subescalas de la motivación académica con el rendimiento académico, pero no así con la escala de motivación deportiva. Esta investigación aporta información relevante de cómo el deporte educativo podría ser un mediador para favorecer la motivación académica y, como consecuencia, el rendimiento académico.
Palabras clave: autodeterminación; deporte; motivación; rendimiento académico.
ABSTRACT
In the educational sense, sport is a playful and recreational activity to develop motor skills and abilities that contribute to strengthening mental, emotional, motivational and affective processes that can be reflected in a healthy life. The objective of this research was to analyze the relationship between sports motivation, academic motivation and academic performance, in addition to the association between both motivations in high school students. A quantitative methodology of descriptive correlational design and cross-sectional scope was used. A total of 123 high school students enrolled in public and private educational institutions in the state of Tlaxcala participated. An instrument consisting of the Sports Motivation Scale and the Academic Motivation Scale was applied. The results showed that, in sports motivation, the highest values are associated with intrinsic motivation, while in academic motivation they are associated with extrinsic motivation; In addition, they showed a significant correlation in the subscales of academic motivation with academic performance, but not with the scale of sports motivation. This research provides relevant information on how educational sport could be a mediator to promote academic motivation and, as a result, academic performance.
Keywords: self-determination; sport; motivation; academic performance.
RESUMO
No sentido educacional, o esporte é uma ação lúdica e recreativa para desenvolver habilidades e capacidades motoras que contribuem para o fortalecimento de processos mentais, emocionais, motivacionais e afetivos que podem se refletir em uma vida saudável. O objetivo desta pesquisa foi analisar a relação entre a motivação esportiva, a motivação acadêmica e o desempenho acadêmico, bem como a associação entre ambas as motivações em alunos do ensino médio. Foi utilizada uma metodologia quantitativa de projeto descritivo correlacional e escopo transversal. Participaram 123 alunos do ensino médio matriculados em instituições educacionais públicas e privadas no estado de Tlaxcala. Foi aplicado um instrumento composto pela Escala de Motivação Esportiva e pela Escala de Motivação Acadêmica. Os resultados mostraram que, na motivação esportiva, os valores mais altos estão associados à motivação intrínseca, enquanto na motivação acadêmica estão associados à motivação extrínseca; além disso, houve uma correlação significativa nas subescalas da motivação acadêmica com o desempenho acadêmico, mas não com a escala de motivação esportiva. Esta pesquisa fornece informações relevantes sobre como o esporte educacional pode ser um mediador para favorecer a motivação acadêmica e, consequentemente, o desempenho acadêmico.
Palavras-chave: autodeterminação; esporte; motivação; desempenho acadêmico.
INTRODUCCIÓN
El deporte es catalogado como una actividad física que está presente en diferentes contextos sociales; de acuerdo con Antón (2011) es una práctica selectiva y excluyente. Sin embargo, si es aprovechado desde el punto de vista educativo, puede aportar a las personas un aumento en sus capacidades físicas, sociales y cognitivas porque, desde esta perspectiva, el deporte educativo, en vez de su especialización en carácter técnico, busca ser abierto, flexible e inclusivo y promueve el desarrollo integral de la persona desde lo social, académico y actitudinal. Aunado a ello, cuando el deporte es guiado bajo la línea del cuidado de la salud, puede contribuir a aspectos como el bienestar, la reflexión, la formación en valores y al sentido natural de superación personal.
La práctica del deporte puede tener distintas naturalezas (Figura 1); a saber, existe el deporte practicado para conseguir retribuciones como el dinero o reconocimiento de un público, superar marcas individuales o de otros colegas que fueron impuestas a través del perfeccionamiento de la técnica, con el riesgo de provocar lesiones por su nivel de exigencia para alcanzar los resultados. En sentido opuesto, se encuentra el deporte que se realiza como un hábito para el cuidado de la salud (Blázquez Sánchez, 1999). En medio de las dos prácticas mencionadas se sitúa el deporte educativo, cuyo objetivo es promover la formación integral y armónica de las personas.
Figura 1. Clasificación del deporte
Fuente: Elaboración propia con base en Blázquez Sánchez (1999)
De acuerdo con Restrepo-Segura et al. (2020), el origen epistemológico de la palabra deporte proviene del término "deportar", que significa expulsar o explotar. En el ámbito educativo, se refiere al aspecto lúdico y recreativo; es decir, a una práctica que integra la diversión, el desarrollo de capacidades y talentos de quienes se comprometen a realizarla. Blázquez Sánchez (1999) señala que el deporte educativo es una disciplina encargada de proporcionar habilidades y destrezas motoras al estudiantado, contribuyendo con experiencias significativas que promueven sus procesos mentales y generan confianza y seguridad, los cuales pueden reflejarse en otros aspectos de su vida.
El deporte educativo no se limita al contexto escolar, sino que también abarca el ámbito extraescolar, donde juega un papel importante en la construcción de relaciones sociales saludables. Además, actúa como un canalizador de impulsos emocionales y afectivos, facilitando el desarrollo de diferentes tareas de la vida cotidiana con armonía y destreza. Por ello, su práctica debe ser orientada y ajustada didácticamente para que el estudiante comprenda la esencia de la actividad (Berriolo Balay, 2020).
La investigación realizada por Restrepo-Segura et al. (2020) da evidencia de una estrecha relación entre la práctica deportiva para potenciar, desde diferentes ámbitos, el desarrollo integral de los estudiantes en los ámbitos personal y social, ya que da la posibilidad de mejorar el desarrollo físico y contribuir a la adquisición de hábitos de vida saludable, responsabilidad, compromiso e incremento de resultados escolares satisfactorios. Asimismo, por medio de la práctica del deporte educativo, los estudiantes pueden encontrar nuevas alternativas para alcanzar sus metas y objetivos, es decir, motivarse para sus logros personales. La práctica deportiva podría ayudar a regular sus emociones y afrontar situaciones que demanden una mayor estabilidad, superando así retos que podrían provocar frustración e inseguridad.
Aunado a ello, se ha demostrado que una persona que realiza deporte disminuye conductas de riesgo y, a su vez, genera mayor motivación por el cuidado de su salud a través de su práctica.
Para poder lograr una auténtica práctica del deporte educativo, se requiere crear ambientes de aprendizaje ideales a las necesidades de cada estudiante. En palabras de Pereyra (2020), una figura de gran importancia para crearlos es el maestro de la asignatura o entrenador deportivo. En el estudio que llevó a cabo, en el que participaron 1050 adolescentes mexicanos, se pudo observar que los niveles de motivación para la práctica provenían de deportistas con los cuales sus entrenadores se involucraron, en mayor medida, sin intervenir en la libertad de práctica y toma de decisiones. En contraparte, los jóvenes participantes no encontraban los mismos niveles de motivación cuando detectaban un ambiente de ego del entrenador o cuando este mismo quería obtener mayor relevancia en la competencia. Pereyra (2020) menciona también que la figura del entrenador crea un vínculo con el deportista si comparte su experiencia y, de esta manera, le ayuda a moldear una práctica que lo haga llegar a sus objetivos.
Para crear ambientes favorables de aprendizaje y motivación en los estudiantes, tanto en ambientes deportivos como académicos, Moreno-Murcia et al. (2007) destacan la importancia de realizar retroalimentaciones periódicas sobre las tareas. De este modo, se fomenta un entorno enfocado en la atención personal, lo que puede generar una mayor motivación y favorecer un aprendizaje significativo. Es importante señalar que, en términos de motivación, tanto en el deporte como en el ámbito escolar, los estudiantes no siempre sienten un interés intrínseco por participar. Por esta razón, es importante señalar que la figura docente es clave para transmitir la importancia de las actividades, buscando que el estudiante encuentre beneficios a largo plazo y desarrolle un placer genuino por la tarea.
Con el tiempo, diversas teorías han tratado de explicar qué impulsa la motivación en una persona. En este sentido, la Teoría de la Autodeterminación (TAD), propuesta por Deci y Ryan (2000), sostiene que la motivación se divide en tres niveles, según el grado de autodeterminación: motivación intrínseca, motivación extrínseca y amotivación. Los autores describen la motivación intrínseca como aquello que una persona desea hacer, con un sentido de libertad no controlada, resultado de la regulación autónoma de la persona o de presiones tanto externas como internas. Además, enfatizan que en la motivación los procesos están más ligados al "yo" que a lo cognitivo.
La TAD también resalta tres necesidades psicológicas fundamentales: competencia, autonomía y relaciones con los demás. En este sentido, Salazar-Ayala y Gastélum-Cuadras (2020) mencionan que la autodeterminación está relacionada con la capacidad de expresar preferencias y tener autonomía para tomar decisiones, lo cual puede ser influido por el contexto, como lo son: la familia, la escuela, los amigos y actividades diversas que pueden ser controladas.
Moreno-Murcia et al. (2007) destacan que un clima que favorece la autonomía, y en menor medida la especialización deportiva, influye positivamente en el desarrollo de la motivación autodeterminada. En un estudio realizado por los mismos autores, se encontró una correlación fuerte y significativa entre la orientación a la tarea y la motivación intrínseca, mientras que la orientación al ego se asoció con la motivación extrínseca. Además, en una revisión sistemática, Salazar-Ayala y Gastélum-Cuadras (2020) encontraron que el estudiantado experimentaba sentimientos de valoración al desarrollar competencias con la intervención de docentes en la asignatura Educación Física, lo que reflejó una mayor percepción de valoración en los participantes.
Con base en la TAD, el estudio realizado por Balaguer et al. (2007) en jóvenes españoles que practicaban algún deporte, dieron evidencia de un mayor nivel de Motivación Intrínseca (MI) en las mujeres, orientada principalmente al conocimiento, mientras que los hombres presentaron una orientación a la Motivación Extrínseca (ME), orientada en mayor medida al fortalecimiento del ego, específicamente en la dimensión de regulación externa. El mismo estudio nos señala que hay diferencia significativa entre hombres y mujeres en las subescalas de MI, pero también deja claro que los hombres tienen un perfil menos autodeterminado que las mujeres. Los investigadores exponen que las diferencias entre la motivación de hombres y mujeres puede estar determinada por distintos factores, siendo el principal el cultural. En las conclusiones, los investigadores hacen mención que todas las subescalas de motivación se relacionan de manera positiva mostrando el carácter de un continuo, tal como lo indica la TAD.
Ramírez et al. (2004) reconocen la práctica de la actividad física como una herramienta valiosa para mejorar el rendimiento académico. Tras analizar diversos estudios en Argentina, Japón y en algunas universidades de Estados Unidos, los autores sostienen que la realización de al menos 30 minutos de ejercicio diario, preferentemente aeróbico, contribuye a mejorar las funciones cognitivas, los niveles de concentración, los cambios físicos que aumentan la autoestima y el desempeño en los procesos de aprendizaje.
Tomás y Gutiérrez (2019) analizaron el apoyo a la autonomía por parte de los docentes sobre la satisfacción académica de universitarios y expusieron la utilidad de la TDA para explicar la motivación con relación al deporte y a la actividad física; sin embargo, los autores también hacen hincapié en la relevancia que ha tomado la teoría en los contextos académicos acentuando la importancia de la satisfacción de las necesidades psicológicas primarias en las diferentes asignaturas, las cuales han aparecido como mediadoras del aprendizaje. En este sentido, la motivación en los jóvenes proviene de las estrategias empleadas para alcanzar un resultado deseado y cumplir una meta establecida. Dichas estrategias deben estar alineadas con las tareas solicitadas y ser coherentes con las habilidades de quienes las ejecutarán. Además, Botella y Ramos (2019) señalan que la TAD ha sido clave para comprender los factores que influyen en la motivación académica. Por ello, argumentan que el desarrollo de metodologías activas en el aula, como el aprendizaje basado en problemas, puede fortalecer las relaciones entre compañeros, así como las competencias y la autonomía de los estudiantes en entornos escolares. En este sentido, fomentar una motivación extrínseca más autónoma a través de la internalización puede acercar a los estudiantes al interés por el aprendizaje y, en consecuencia, mejorar su rendimiento académico.
Tacilla et al. (2019) define el rendimiento académico como el resultado de la interacción didáctica y pedagógica entre el alumno y el profesor en cierto periodo de tiempo y que es medible de manera cualitativa y cuantitativa. Además, se considera que el rendimiento académico es una medida estimativa, es el alcance de conocimientos y la calidad de información que el estudiante posee después de un periodo de instrucción, reflejado en una escala de aprendizajes esperados y se evidencia a través de sus notas de clase o calificaciones.
Si bien existen varios estudios que relacionan de manera positiva la motivación académica con el rendimiento académico, no sucede así con la motivación deportiva y entre ambas motivaciones. Por ello, en esta investigación se plantearon las preguntas: ¿cuál es la relación que existe entre la motivación deportiva, la motivación académica y el rendimiento académico?, ¿existe alguna asociación entre la motivación deportiva y la motivación académica? Para responder a los cuestionamientos, el objetivo general fue: analizar la relación entre la motivación deportiva, la motivación académica y el rendimiento académico, además de la asociación entre ambas motivaciones en estudiantes del nivel bachillerato.
MATERIALES Y MÉTODOS
En la investigación, se empleó un método cuantitativo, de diseño correlacional descriptivo y alcance transversal. La muestra fue por conveniencia y se invitó a participar a los estudiantes que estuvieran matriculados en nivel bachillerato y cursando la asignatura Educación Física. Para cumplir el objetivo de la investigación, analizar la relación entre la motivación deportiva, la motivación académica y el rendimiento académico, además de la asociación entre ambas motivaciones en estudiantes de bachillerato, se plantearon cuatro objetivos específicos:
Las hipótesis a comprobar fueron:
Participantes
Para esta investigación se contó con la participación de 123 estudiantes de bachillerato matriculados en instituciones educativas públicas (n=34) y privadas (n=89) en las que se practica el deporte educativo, de los cuales el 53.7 % (n=66) eran mujeres y 46.3 % (n=57) hombres, con edad promedio de 16.7 años (SD=1.41). De estos estudiantes, 87 participantes mostraron un promedio alto (8.5-10); 28 un promedio medio (7.5-8.4) y solo ocho participantes reportaron un promedio bajo (6.5 a 7.4). La mayoría de los participantes respondió jugar voleibol (n=76), seguido de pesas (n=20), futbol (n=15), natación (n= 7) y basquetbol (n=5).
Variables
La motivación deportiva es variable independiente y se define como el deseo del estudiante de involucrarse en actividades físicas que requieran la puesta en práctica de sus capacidades físicas, cognitivas y actitudinales con responsabilidad.
La motivación académica es variable independiente; se considera como el deseo de una persona de ver realizada una tarea, al encontrar en el proceso sentimientos, ideas, deseos y satisfacción.
La variable dependiente es el rendimiento académico; se refiere a las notas obtenidas (calificaciones). En este estudio, se consideró el promedio académico acumulado hasta el final del cuarto semestre para fines del análisis y se establecieron cuatro escalas: promedio alto (10-8.5), medio (8.4-7.5), bajo (7.4-6.5) y muy bajo (6.4-5.5).
Instrumentos
Para la recopilación de la información se utilizó un instrumento integrado por tres secciones. La primera de ellas para indagar sobre los aspectos sociodemográficos (género, edad, promedio, deporte practicado). La segunda correspondió a la Escala de Motivación Deportiva (EMD) de Pelletier. En esta investigación, se empleó la traducción al español realizada por Balaguer et al. (2007) quienes validaron esta escala en deportistas españoles, demostrando su confiabilidad. Y la tercera correspondió a la Escala de Motivación Académica (EMA), diseñada y validada por Vallerand y traducida al español por cuatro expertos bilingües.
Tanto la EMD como la EMA se miden con escala Likert de siete puntos (1=no tiene nada que ver conmigo, 7=se ajusta totalmente a mí) y constan de 28 ítems divididos en tres dimensiones: motivación intrínseca, que a su vez se integra por tres subescalas (Motivación Intrínseca de Ejecución, Motivación Intrínseca de Conocimiento, Motivación Intrínseca de Estimulación); la motivación extrínseca también integrada por tres subescalas (Motivación Extrínseca de Identificación, Motivación Extrínseca de Regulación Externa, Motivación Extrínseca de Introyección) y una subescala para la amotivación.
La Motivación Intrínseca de Ejecución (MIEJ) se presenta cuando se realiza una actividad por placer y por la satisfacción de experimentar el logro de una meta propuesta. La Motivación Intrínseca de Conocimiento (MICO) se experimenta al tener curiosidad o deseo de conocer sobre un tema determinado. La Motivación Intrínseca de Estimulación (MIES) ocurre cuando la persona se involucra en actividades para divertirse o experimentar sensaciones positivas.
En cuanto a la dimensión de la motivación extrínseca, la subescala de Motivación Extrínseca de Identificación (MEID) se refiere a cuando una persona se ve vinculada a una actividad sin elección; sin embargo, reconoce que es necesaria para su crecimiento personal y la llega a asumir como elección propia. La Motivación Extrínseca de Regulación Externa (MERE) se vincula con la obtención de recompensas y/o evitación de un castigo. En cuanto a la Motivación Extrínseca de Introyección (MEIN) aparece al internalizar un objetivo externo como importante. La amotivación (AMOT) se presenta cuando las personas no se sienten motivadas para realizar una tarea.
Procedimiento
Se solicitó el permiso a las instituciones educativas y el consentimiento de todos los estudiantes cuya participación fue voluntaria. Al inicio de la prueba se les indicó que la información proporcionada sería anónima y con fines exclusivamente académicos. Se respetó la confidencialidad de los datos de todos los participantes. Posteriormente, se compartió el formulario por vía correo electrónico; este se mantuvo abierto por un periodo de 15 días.
Una vez obtenida la información proporcionada por los participantes, se procedió al análisis estadístico, primero el descriptivo (frecuencias, media aritmética, desviación estándar) y, posteriormente, el inferencial (prueba de normalidad, correlaciones); para ello se utilizó el software estadístico SPSS v.27.
RESULTADOS
El instrumento mostró un índice de fiabilidad con un valor Alpha de Cronbach .897 para la EMD y un Alpha de Cronbach .822 para la EMA. Las tablas 1 y 2 muestran los índices para cada una de las subescalas.
Tabla 1. Dimensiones e índice de fiabilidad de la EMD
Dimensiones |
Número de ítems |
Alpha de Cronbach |
Motivación Intrínseca de Estimulación |
4 |
.770 |
Motivación Intrínseca de Conocimiento |
4 |
.855 |
Motivación Intrínseca de Ejecución |
4 |
.868 |
Motivación Extrínseca de Regulación Externa |
4 |
.787 |
Motivación Extrínseca de Regulación Introyectada |
4 |
.758 |
Motivación Extrínseca de Identificación |
4 |
.794 |
Amotivación |
4 |
.519 |
Tabla 2. Dimensiones e índice de fiabilidad de la EMA
Dimensiones |
Número de ítems |
Alpha de Cronbach |
Motivación Intrínseca de Estimulación |
4 |
.792 |
Motivación Intrínseca de Conocimiento |
4 |
.834 |
Motivación Intrínseca de Ejecución |
4 |
.897 |
Motivación Extrínseca de Regulación Externa |
4 |
.812 |
Motivación Extrínseca de Regulación Introyectada |
4 |
.839 |
Motivación Extrínseca de Identificación |
4 |
.870 |
Amotivación |
4 |
.915 |
De acuerdo con los objetivos específicos propuestos, de primera instancia, se identificaron el nivel de motivación deportiva y el de motivación académica de los estudiantes a través de estadísticos descriptivos. Así, al realizar un análisis de frecuencia de cada una de las escalas se observó que en la EMD (Figura 2), el valor de la media más bajo lo mostró la AMOT deportiva (M=10.17) y el valor de la media más alto lo mostró la MIES deportiva (M=16.70), seguido de MIEJ deportiva (M=16.66).
Figura 2. Media aritmética en las dimensiones de motivación deportiva
Nota: MEIN=Motivación Extrínseca de Introyección; MIEJ=Motivación Intrínseca de
Ejecución; MEID=Motivación Extrínseca de Identificación; MERE=Motivación Extrínseca de
Regulación Externa; AMOT=Amotivación; MIES=Motivación Intrínseca de Estimulación.
Para la EMA (Figura 3), el valor más bajo fue el de AMOT académica (M=8.56) y el valor más alto lo reportó la MEID académica (M=16.52), seguido de MERE académica (M=15.90)
Figura 3. Media aritmética en las dimensiones de motivación académica
Nota: MEIN=Motivación Extrínseca de Introyección; MIEJ=Motivación Intrínseca de
Ejecución; AMOTA=Amotivación; MIES=Motivación Intrínseca de Estimulación;
MEID=Motivación Extrínseca de Identificación; MICO=Motivación Intrínseca de Conocimiento;
MERE=Motivación Extrínseca de Regulación Externa
Para cumplir con el tercer objetivo específico, describir la relación entre la motivación deportiva, la motivación académica y el rendimiento académico, se llevó a cabo una correlación Spearman, posterior al análisis de normalidad de los datos (p<.05), en donde se pudo observar que el rendimiento académico correlacionó positivamente con la Motivación Extrínseca de Introyección Deportiva (MEIND), Motivación Extrínseca de Regulación Externa Académica (MEREA), Motivación Extrínseca de Identificación Académica (MEIDA), amotivación Académica (AMOTA), Motivación Intrínseca de Estimulación Académica (MIESA), Motivación Intrínseca de Ejecución Académica (MIEJA) y Motivación Extrínseca de Introyección Académica (MEINA) (Tabla 3).
Tabla 3. Correlación entre EMD y EMA y el rendimiento académico(n=123)
Subescalas |
r |
p |
MIESD |
0.082 |
0.366 |
MICOD |
0.059 |
0.520 |
AMOTD |
0.008 |
0.929 |
MERED |
-0.071 |
0.435 |
MEIDD |
0.009 |
0.922 |
MIEJD |
0.165 |
0.068 |
MEIND |
.178* |
0.049 |
MEREA |
.327** |
0.000 |
MICOA |
0.16 |
0.076 |
MEIDA |
.262** |
0.003 |
MIESA |
.246** |
0.006 |
AMOTA |
-.231* |
0.010 |
MIEJA |
.281** |
0.002 |
MEINA |
.243** |
0.007 |
Nota: MIED=Motivación Intrínseca de Estimulación Deportiva. MICOD=Motivación Intrínseca de Conocimiento Deportivo. MERED=Motivación Extrínseca de Regulación Externa Deportiva. MEIDD=Motivación Extrínseca de Identificación Deportiva. MIEJD=Motivación Intrínseca de Ejecución Deportiva. MEIND=Motivación Extrínseca de Introyección Deportiva. AMOTD=Amotivación Deportiva. MIESA=Motivación Intrínseca de Estimulación Académica. MICOA=Motivación Intrínseca de Conocimiento Deportivo. MEREA=Motivación Extrínseca de Regulación Externa Académica. MEIDA=Motivación Extrínseca de Identificación Académica. MIEJA=Motivación Intrínseca de Ejecución Académica. MEINA=Motivación Extrínseca de Introyección Académica. AMOTA=Amotivación Académica
Para cumplir con el cuarto objetivo específico, identificar la asociación entre la motivación deportiva y la motivación académica, se llevó a cabo la correlación entre todas las subescalas de la EMD y la EMA. La tabla 4 muestra los resultados obtenidos.
Tabla 4. Correlación EMD y EMA (n=123)
|
MIESD |
MICOD |
AMOTD |
MERED |
MEIDD |
MIEJD |
MEIND |
MEREA |
MICOA |
MEIDA |
MIESA |
AMOTAA |
MIEJA |
MEINA |
|
MIESD |
r |
1 |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
p |
0.000 |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
MICOD |
r |
.733** |
1 |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
p |
0.000 |
. |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
AMOTD |
r |
-.300** |
-.268** |
1 |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
p |
0.001 |
0.003 |
. |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
MERED |
r |
.399** |
.435** |
.193* |
1 |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
p |
0.000 |
0.000 |
0.033 |
. |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
MEIDD |
r |
.699** |
.677** |
-0.058 |
.547** |
1 |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
p |
0.000 |
0.0000 |
0.528 |
0.000 |
. |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
MIEJD |
r |
.771** |
.805** |
-.353** |
.335** |
.702** |
1 |
|
|
|
|
|
|
|
|
p |
0.000 |
0.000 |
0.000 |
0.000 |
0.000 |
. |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
MEIND |
r |
.540** |
.477** |
0.082 |
.561** |
.506** |
.490** |
1 |
|
|
|
|
|
|
|
p |
0.000 |
0.000 |
0.369 |
0.000 |
0.000 |
0.000 |
. |
|
|
|
|
|
|
|
|
MEREA |
r |
.189* |
.213* |
-0.062 |
.199* |
.189* |
0.176 |
.237** |
1 |
|
|
|
|
|
|
p |
0.037 |
0.018 |
0.496 |
0.028 |
0.036 |
0.051 |
0.008 |
. |
|
|
|
|
|
|
|
MICOA |
r |
.291** |
.485** |
-0.103 |
.192* |
.442** |
.406** |
.178* |
.434** |
1 |
|
|
|
|
|
p |
0.001 |
0.000 |
0.259 |
0.034 |
0.0000 |
0.000 |
0.049 |
0.000 |
. |
|
|
|
|
|
|
MEIDA |
r |
.278** |
.347** |
-0.052 |
.188* |
.291** |
.323** |
.243** |
.584** |
.681** |
1 |
|
|
|
|
p |
0.002 |
0.000 |
0.568 |
0.037 |
0.001 |
0.000 |
0.007 |
0.000 |
0.000 |
. |
|
|
|
|
|
MIESA |
r |
.236** |
.371** |
0.068 |
.251** |
.376** |
.284** |
.284** |
.396** |
.704** |
.615** |
1 |
|
|
|
p |
0.008 |
0.000 |
0.452 |
0.005 |
0.0000 |
0.001 |
0.001 |
0.000 |
0.000 |
0.000 |
. |
|
|
|
|
AMOTA |
r |
-0.062 |
-0.071 |
.346** |
.306** |
0.051 |
-0.155 |
0.121 |
-.238** |
-.416** |
-.376** |
-.184* |
1 |
|
|
p |
0.493 |
0.437 |
0.000 |
0.001 |
0.574 |
0.087 |
0.182 |
0.008 |
0.000 |
0.000 |
0.041 |
. |
|
|
|
MIEJA |
r |
.247** |
.425** |
-0.051 |
0.138 |
.348** |
.393** |
0.167 |
.395** |
.773** |
.648** |
.722** |
-.368** |
1 |
|
p |
0.006 |
0.000 |
0.579 |
0.128 |
0.000 |
0.000 |
0.066 |
0.000 |
0.000 |
0.000 |
0.000 |
0.000 |
. |
|
|
MEINA |
r |
.251** |
.338** |
0.082 |
.279** |
.281** |
.354** |
.221* |
.560** |
.588** |
.625** |
.602** |
-0.133 |
.719** |
1 |
p |
0.005 |
0.000 |
0.366 |
0.002 |
0.002 |
0.000 |
0.014 |
0.000 |
0.000 |
0.000 |
0.000 |
0.143 |
0.000 |
. |
|
Nota: MIED=Motivación Intrínseca de Estimulación Deportiva. MICOD=Motivación Intrínseca de Conocimiento Deportivo. MERED=Motivación Extrínseca de Regulación Externa Deportiva. MEIDD=Motivación Extrínseca de Identificación Deportiva. MIEJD=Motivación Intrínseca de Ejecución Deportiva. MEIND=Motivación Extrínseca de Introyección Deportiva. AMOTD=Amotivación Deportiva. MIESA=Motivación Intrínseca de Estimulación Académica. MICOA=Motivación Intrínseca de Conocimiento Deportivo. MEREA=Motivación Extrínseca de Regulación Externa Académica. MEIDA=Motivación Extrínseca de Identificación Académica. MIEJA=Motivación Intrínseca de Ejecución Académica. MEINA=Motivación Extrínseca de Introyección Académica. AMOTA=Amotivación Académica
DISCUSIÓN
En cuanto a los resultados obtenidos de la aplicación de las EMD y EMA en 123 estudiantes matriculados en el nivel bachillerato, con respecto al primer objetivo específico que fue identificar el nivel de motivación deportiva en estudiantes de bachillerato, se encontró que, en la EMD, las dimensiones de la MIES y la MIEJ son las más elevadas, lo que sugiere que los estudiantes participan en el deporte educativo por placer y el gusto de incrementar su conocimiento en la actividad física que les es atractiva.
Al respecto, Moreno-Murcia et al. (2007) señalan que, durante una tarea deportiva, los estudiantes pueden generar un ambiente favorable para el desarrollo de juegos y prácticas de carácter físico ideales para la adquisición de habilidades que propicien sensaciones de satisfacción y bienestar.
Aunado a ello, Pereyra (2020) indica que quienes juegan un rol importante en la generación de dichos ambientes son los maestros o entrenadores, que a través de estrategias y metodologías activas crean vínculos en los que hay compromiso para el logro, lo que es percibido por el estudiantado como un agente de satisfacción y seguridad. Estos aspectos también pueden trasladarse al ámbito académico.
Al determinar el nivel de motivación académica con la EMA en los estudiantes de bachillerato, como lo establece el segundo objetivo específico, se pudo observar que la MEID mostró mayor frecuencia en la respuesta de los estudiantes, seguida de la MERE, lo cual demuestra que los jóvenes consideran la actividad escolar como algo importante y relevante en el logro de sus metas personales, mas no es por interés propio; además requieren de una recompensa o tratan de evitar un castigo.
Si bien la motivación extrínseca no se vincula con la autonomía, en el primer caso se presenta una aceptación por parte del estudiante, mientras que en el segundo se relaciona más con la obediencia. En este sentido, Botella y Ramos (2019) sugieren desarrollar una motivación extrínseca más autónoma a través de la internalización para acercar más al interés por el aprendizaje y, por consiguiente, mejorar el rendimiento académico.
Los resultados arrojaron que, en la motivación deportiva, los valores más altos se asocian con la motivación intrínseca, mientras que en la académica con la motivación extrínseca. Es notable que en ninguna de las dos escalas los resultados evidenciaron valores altos en la motivación intrínseca de conocimiento, lo que puede indicar una alerta para establecer acciones que motiven al estudiantado para acercarse al gusto por conocer y aprender cosas nuevas. Por ello, es importante considerar la figura del docente como agente para buscar alternativas que permitan al estudiante encontrar beneficios en las tareas y satisfacción al realizarlas.
Con respecto al tercer objetivo específico, describir la relación entre la motivación deportiva, la motivación académica y el rendimiento académico, se pudo observar que el rendimiento académico se correlacionó de manera fuerte y significativa con las motivaciones intrínsecas y extrínsecas de la EMA. No obstante, con la MICO no tuvo correlación. Esto indica una alerta para los docentes, porque el estudiantado parece no mostrar interés o curiosidad por los aprendizajes; por lo tanto, cabe la posibilidad de promover en el aula estrategias y metodologías que incentiven la participación activa para aumentar la motivación en los estudiantes (Botella y Ramos, 2019).
La EMD solo tuvo una subescala que se correlacionó de manera positiva moderada con el rendimiento académico. La MEIN deportiva se refiere a internalizar un objetivo externo como importante, lo cual puede significar que la actividad deportiva se realiza porque se cree que tiene un beneficio para obtener un rendimiento académico favorable; así, esta actividad se asocia con la concientización para lograr una expectativa a futuro. Este resultado puede asociarse a las aportaciones de Ramírez et al. (2004), quienes reconocen la práctica de la actividad física como una herramienta valiosa para el rendimiento académico.
Con estos resultados se rechaza la primera hipótesis planteada: existe una relación significativa entre la motivación, tanto académica como deportiva, con el rendimiento académico de los estudiantes de bachillerato. Aunque en la EMA sí hay correlación, como se ha encontrado en diferentes estudios empíricos, esto no sucede con respecto a la EMD.
Al identificar la asociación entre la motivación deportiva y la motivación académica, como lo establece el cuarto objetivo específico, las subescalas que integran la EMD presentaron correlaciones fuertes significativas con la mayoría de las subescalas de la EMA. Solo la MERE académica presentó correlaciones moderadas con las subescalas de la motivación deportiva y no presentó resultados significativos con la MIEJ deportiva. Si se toma en cuenta que la motivación extrínseca se relaciona con una recompensa o evitar un castigo y la intrínseca, de ejecución deportiva, con realizar una actividad por gusto, los estudiantes están evidenciando el gusto por el deporte, en contraste con lo académico, en donde necesitan un incentivo externo para involucrarse en sus tareas. Con los resultados expuestos, se rechaza la segunda hipótesis: existe una asociación significativa entre la motivación deportiva y la motivación académica, ya que una de las subescalas MIEJ deportiva no tuvo asociación con la subescala MERE académica.
La reflexión sobre cómo se lleva a cabo el acompañamiento por parte de un entrenador o docente del deporte educativo, así como analizar la integración de un equipo deportivo, puede brindar estrategias para llevarlas a cabo en cualquier asignatura e incentivar a los estudiantes a crear un compromiso en el trabajo colaborativo en tareas académicas. Asimismo, tomar en cuenta que las metodologías que implementa el docente en el aula refuerzan la autonomía cuando al estudiante se le permite opinar, elegir y participar; no obstante, se disminuye cuando se les imponen los deberes sin alternativas. Por ello, en la práctica educativa, considerar un contexto de relación constructiva entre los estudiantes y el docente favorecerá la curiosidad por aprender y la motivación.
Lo anterior deja como antecedente, de acuerdo con los estudios empíricos, que el deporte educativo funge como un medio de gran valor en el estudiantado para formar hábitos de vida saludable, mejorar hábitos de estudio, mejorar la organización de su tiempo, favorecer la autodeterminación para alcanzar metas, mejorar la gestión de sus relaciones sociales para intercambiar estrategias académicas y deportivas, sin dejar de lado el hecho de contribuir a la eliminación de hábitos de poco descanso que desembocan en ansiedad, depresión y consumo de sustancias nocivas para el organismo, problemas actuales en los sistemas de salud.
Con este estudio nace el deseo de aportar información que apoye a los docentes de Educación Física y de diferentes asignaturas a realizar un trabajo frente a un grupo con la intención de propiciar un desarrollo integral, dirigido a potenciar las habilidades cognitivas y de salud física, para con esto lograr un mejor aprovechamiento académico. Esta investigación aporta información relevante de cómo el deporte educativo, si bien no está relacionado directamente con el rendimiento académico, sí podría ser un mediador para favorecer la motivación académica y, como consecuencia, el rendimiento académico.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Antón, E. (2011). El deporte Educativo. Pedagogía Magna, (11), 72-78. https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=3629129
Balaguer, I., Castillo, I., & Duda, J. (2007). Propiedades psicométricas de la escala de motivación deportiva en deportistas españoles. Revista Mexicana de Psicología, 24(2), 197-207. https://www.redalyc.org/articulo.oa?id=243020637005
Berriolo Balay, F. (2020). Deporte. Entre su génesis epistémica, su tensión con la forma escolar y su inclusión pedagógica. Lecturas: Educación Física y Deportes, 25(270), 28-39. https://doi.org/10.46642/efd.v25i270.2125
Blázquez Sánchez, D. (1999). La iniciación deportiva y el deporte escolar. (4ta. Ed). Inde.
Botella Nicolás, A. M., & Ramos Ramos, P. (2019). La teoría de la autodeterminación: un marco motivacional para el aprendizaje basado en proyectos. Contextos Educativos. Revista de Educación, (24), 253-269. https://doi.org/10.18172/con.3576
Deci, E. L., & Ryan, R. M. (2000). Self-determination theory and the facilitation of intrinsic motivation, social development, and well-being. American Psychologist, 55(1), 68-78. https://doi.org/10.1037/0003-066X.55.1.68
Moreno-Murcia, J. Cervelló, E., & González, D. (2007). Analizando la motivación en el deporte: un estudio a través de la teoría de la autodeterminación. Apuntes de Psicología. 25(1), 35-51. https://idus.us.es/handle/11441/84651
Pereyra, E. (2020). Influencia de la motivación en la actividad física, el deporte y la salud. Revista Científica Arbitrada de la Fundación MenteClara, 5(200). https://doi.org/10.32351/rca.v5.200
Ramírez, W., Vinaccia, S., & Ramón, G. (2004). El impacto de la actividad física y el deporte sobre la salud, la cognición, la socialización y el rendimiento académico: una revisión teórica. Revista de estudio sociales, 18, 67-75. https://journals.openedition.org/revestudsoc/24704#text
Restrepo-Segura, Y., Quintero, S., & Barahona, K. (2020). El éxito escolar en estudiantes deportistas. Journal of Sport and Health Research, 12(2), 164-177. https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=8060920
Salazar-Ayala, C. M., & Gastélum-Cuadras, G. (2020). Teoría de la autodeterminación en el contexto de educación física: Una revisión sistemática. Retos, 38, 838-844. https://doi.org/10.47197/retos.v38i38.72729
Tacilla, C.I., Vásquez, V. S., & Verde, A. E. (2020). Rendimiento académico: un universo muy complejo para el quehacer pedagógico. Revista Muro de la Investigación, 5(2), 53-65. https://doi.org/10.17162/rmi.v5i2.1325
Tomás, J. M., & Gutiérrez, M. (2019). Aportaciones de la teoría de la autodeterminación a la predicción de la satisfacción académica en estudiantes universitarios. Revista de Investigación Educativa, 37(2), 471-485. http://dx.doi.org/10.6018/rie.37.2.328191
Conflicto de intereses
Los autores declaran no tener conflictos de intereses.
Contribución de los autores
Los autores participaron en el diseño y redacción del artículo, en la búsqueda y análisis de la información contenida en la bibliografía consultada.
