0000-0002-1754-1271 
irisdany.gomez@upr.edu.cuJuan Alberto Mena Lorenzo1
0009-0000-3533-130X juan.mena@upr.edu.cu
Mendive. Revista de Educación, enero-marzo 2025; 23(1), e3943
Artículo original
El proceso de enseñanza-aprendizaje de la asignatura Auditoría desde la derivación gradual de problemas profesionales
The teaching-learning process of the Auditing subject from the gradual derivation of professional problems
O processo de ensino-aprendizagem da matéria Auditoria é resultado da derivação gradual de problemas profissionais
Irisdany Gómez Quintana1 0000-0002-1754-1271 irisdany.gomez@upr.edu.cu
Juan Alberto Mena Lorenzo1 0009-0000-3533-130X juan.mena@upr.edu.cu
1 Universidad de Pinar del Río "Hermanos Saíz Montes de Oca". Pinar del Río, Cuba.
Recibido: 16/07/2024
Aceptado: 23/01/2025
RESUMEN
El artículo muestra las insuficiencias existentes en el proceso de enseñanza-aprendizaje de la asignatura Auditoría, las cuales indican la necesidad de potenciarlo desde la derivación gradual de los problemas profesionales que en él se manifiestan, con el propósito de elevar la calidad de la formación del futuro docente de la Educación Técnica y Profesional. En tal sentido, tiene como objetivo caracterizar el estado actual del proceso de enseñanza-aprendizaje de la asignatura Auditoría desde la derivación gradual de problemas profesionales por subsistemas o niveles organizativos. Se siguió un enfoque dialéctico-materialista, acompañado de métodos teóricos como: histórico-lógico, análisis y síntesis, inducción y deducción; empíricos como: análisis documental, la observación a clases, entrevista, encuesta; y estadísticos para el procesamiento de la información y, finalmente, la técnica de triangulación metodológica para cruzar información y determinar las principales regularidades. Como resultado fue posible realizar una sistematización sobre el proceso en estudio, que se sintetiza en la definición operacional de la variable proceso de enseñanza-aprendizaje de la asignatura Auditoría desde la derivación gradual de problemas profesionales, con sus dimensiones e indicadores, los cuales permitieron la caracterización del estado actual de la misma. Los resultados obtenidos evidencian la urgente necesidad de replantearse la preparación, ejecución y evaluación del proceso de enseñanza-aprendizaje de la asignatura Auditoría desde la derivación gradual de problemas profesionales en cada uno de los niveles organizativos, para que estos, con la ayuda del trabajo metodológico, lleguen hasta la clase en forma de invariantes del contenido profesional.
Palabras clave: auditoría; proceso de enseñanza-aprendizaje; derivación gradual; invariantes del contenido; problemas profesionales.
ABSTRACT
The article shows the existing shortcomings in the teaching-learning process of the Auditing subject, which indicate the need to enhance it from the gradual derivation of the professional problems that are manifested in it, with the purpose of raising the quality of the training of future teachers of Technical and Professional Education. In this sense, its objective is to characterize the current state of the teaching-learning process of the Audit subject from the gradual derivation of professional problems by subsystems or organizational levels. A dialectical-materialist approach was followed, accompanied by theoretical methods such as: historical-logical, analysis and synthesis, induction and deduction; empirical methods such as: documentary analysis, classroom observation, interview, survey; and statistical methods for information processing and, finally, the methodological triangulation technique to cross-reference information and to determine the main regularities. As a result, it was possible to systematize the process under study, which is summarized in the operational definition of the variable teaching-learning process of the subject Audit from the gradual derivation of professional problems, with its dimensions and indicators, which allowed the characterization of its current state. The results obtained show the urgent need to rethink the preparation, execution and evaluation of the teaching-learning process of the subject Audit from the gradual derivation of professional problems at each of the organizational levels, so that these, with the help of methodological work, reach the classroom in the form of invariants of the professional content.
Keywords: audit; teaching-learning process; gradual derivation; content invariants; professional problems.
RESUMO
O artigo mostra as insuficiências existentes no processo de ensino-aprendizagem da matéria Auditoria, que indicam a necessidade de fortalecê-lo a partir da derivação gradual dos problemas profissionais que nele se manifestam, a fim de elevar a qualidade da formação do futuro professor de Educação Técnica e Profissional. Nesse sentido, seu objetivo é caracterizar o estado atual do processo de ensino-aprendizagem da matéria Auditoria a partir da derivação gradual dos problemas profissionais por subsistemas ou níveis organizacionais. Seguiu-se uma abordagem dialético-materialista, acompanhada de métodos teóricos como: histórico-lógico, análise e síntese, indução e dedução; métodos empíricos como: análise documental, observação em sala de aula, entrevista, pesquisa; e métodos estatísticos para o processamento das informações e, por fim, a técnica de triangulação metodológica para o cruzamento de informações e a determinação das principais regularidades. Como resultado, foi possível realizar uma sistematização do processo em estudo, que se sintetiza na definição operacional da variável processo de ensino-aprendizagem da matéria Auditoria a partir da derivação gradual dos problemas profissionais, com suas dimensões e indicadores, o que permitiu a caracterização do estado atual da disciplina. Os resultados obtidos mostram a necessidade urgente de repensar a preparação, a implementação e a avaliação do processo de ensino-aprendizagem da matéria Auditoria a partir da derivação gradual de problemas profissionais em cada um dos níveis organizacionais, para que estes, com a ajuda de um trabalho metodológico, cheguem à sala de aula na forma de invariantes do conteúdo profissional.
Palavras-chave: auditoria; processo de ensino-aprendizagem; derivação gradual; invariantes de conteúdo; problemas profissionais.
INTRODUCCIÓN
El crecimiento y desarrollo de un país depende en gran medida de la calidad de su sistema educativo. Consecuentemente Cuba, como país que vive en condiciones singulares, se esfuerza por consolidar el suyo, en correspondencia con la evolución del conocimiento y el avance de las nuevas tecnologías. Estos esfuerzos responden a la necesidad de formar un profesional integral, competente y comprometido con los procesos universitarios que den respuesta a la demanda de los centros educacionales en cada provincia y municipio.
Consecuentemente, la Educación Superior Pedagógica exige la formación de un docente capaz de contribuir a encontrar soluciones a los problemas del quehacer educacional, elevando con ello su desempeño pedagógico profesional (Jaime et al., 2018).
En consonancia, el Licenciado en Educación Economía, profesional de la educación en formación es responsable de dirigir el proceso de enseñanza-aprendizaje (PEA) en las familias de Economía, Servicios y Servicios Sociales en la Educación Técnica y Profesional (ETP) de nivel medio. De ahí que su formación inicial también está ligada a la preparación para el control a la gestión de los recursos económicos del estado.
La disciplina Contabilidad, Costo y Auditoría ocupa un lugar importante en esta formación [con independencia de que la Disciplina Principal Integradora (DPI) es la Formación Laboral Investigativa (FLI)]. Esta es una de las disciplinas técnicas más específicas de la carrera, la cual tiene estrecha relación interdisciplinaria con el resto del currículo del profesional, sirviéndoles de punto de partida.
Como parte de esta disciplina, la asignatura Auditoría tiene la tarea de nutrir a los profesores en formación de las disposiciones vigentes que existen en el país, para llevar a cabo el proceso de auditar una entidad y su metodología de enseñanza, permitiéndoles afianzar su formación económica y actuar sobre el objeto de su profesión (dirección del proceso de ETP de nivel medio), representado en los problemas profesionales que la caracterizan.
La problemática referida a los problemas profesionales ha sido tratada en la última década por varios autores: Álvarez (2004); Torres (2017); Jaime et al. (2018.); Horruitiner (2020); Vega (2022); Gómez et al. (2023); entre otros.
Para estos autores, los problemas profesionales definen las esferas de actuación de los procesos producción y servicios y forman parte del objeto de la profesión; por tanto, tienen su génesis fuera del proceso pedagógico. Sin embargo, la concepción de este último no puede estar ajeno a ellos.
Consecuentemente, Horruitiner (2020) insiste en la necesidad de la correcta determinación de los problemas profesionales como principio o condiciones para el diseño del currículo de la carrera, en tanto reflejan la realidad profesional en un momento histórico concreto. El egresado debe estar preparado para asumir con independencia y creatividad la posible solución de los problemas profesionales, de ahí el carácter orientador del PEA de la disciplina y sus asignaturas que adquieren como valor añadido.
Álvarez (2004) sintetiza los criterios anteriores al reconocer los problemas profesionales como el punto de partida de todo el PEA, dado que es portador de la necesidad social; por ello su presencia resulta importante, tanto en la determinación de los objetivos y el contenido, como de los métodos a utilizar. Asimismo, investigadores como Vaillant y Marcelo (2021) refieren que este proceso debe centrarse en los problemas profesionales que lo caracterizan.
Asumir estos criterios significa reconocer que la puerta de entrada de los problemas profesionales al proceso pedagógico profesional debe ser la carrera y la DPI. En relación con ello, con independencia de que la carrera en estudio tiene declarados sus problemas profesionales, se mantienen latentes dos elementos criticados por Ferreira et al. (2022) sobre la temática. Uno de ellos es que, si bien los problemas responden al objeto de la profesión, estos aún mantienen un determinado nivel de abstracción sobre la realidad profesional. La segunda crítica aborda la ausencia de concepciones sobre la determinación de las invariantes de estos problemas profesionales, derivadas del análisis metodológico necesario para abordarlos desde la clase.
De acuerdo con este autor, trabajar estos problemas profesionales desde el PEA de la asignatura Auditoría exige una derivación gradual que siga la lógica de la carrera, la DPI, las disciplinas, las asignaturas y el año académico, como subsistemas o niveles organizativos del currículo (Horruitiner, 2020), hasta llegar a la clase en que se convertirán en invariantes esenciales necesarias en la formación y desarrollo de los contenidos profesionales.
Jaime et al. (2018) consideran que, si bien la derivación gradual de los objetivos expresa la concreción del ideal de hombre que la sociedad necesita formar en función de su desarrollo, derivar gradualmente los problemas profesionales permite identificar los fines que se debe alcanzar en cada año académico y asignaturas, teniendo en cuenta los niveles de complejidad y las aspiraciones de desarrollo a lograr en los estudiantes.
Como expresión facto perceptual de estos criterios teóricos, investigaciones recientes en la Universidad de Pinar del Río "Hermanos Saíz Montes de Oca" arrojaron un grupo de insuficiencias que indican inconsistencias en la concepción del PEA en las carreras de la Licenciatura en Educación para la ETP, relacionadas con su deficitaria orientación profesional.
Esta situación parece estar provocada por insuficiencias como: ponderación del trabajo desde la lógica de la ciencia por encima de la lógica de la profesión; falta de contextualización y actualización de los contenidos que se trabajan en las diferentes disciplinas y asignaturas; predominio del trabajo disciplinar en el desarrollo de los contenidos profesionales de la carrera; insuficiente papel de la DPI como exponente del objeto de la profesión, entre otras.
Estos resultados se mantienen latentes en la formación del Licenciado en Educación, Economía, y en específico en el PEA de la asignatura Auditoría, como lo arroja la investigación realizada entre los años 2018 y 2024 en esta carrera en la Universidad de Pinar del Río. Al respecto se pudo comprobar que en la práctica existen carencias en la proyección integral del trabajo metodológico en la carrera, el cual no tiene en cuenta la derivación gradual de los problemas profesionales por subsistemas o niveles organizativos. Las interpretaciones de los resultados de la aplicación de los instrumentos aplicados permitieron comprobar la existencia de insuficiencias como:
Estas insuficiencias evidencian la falta de claridad en la concepción orientadora del PEA de la asignatura, condicionada por el desconocimiento sobre los principales problemas profesionales que caracterizan la auditoría en Pinar del Río, lo que provoca las dificultades identificadas en el proceso. Por ella, esta investigación tiene como objetivo caracterizar el estado actual del PEA de la asignatura Auditoría desde la derivación gradual de problemas profesionales por subsistemas o niveles organizativos.
MATERIALES Y MÉTODOS
La investigación tuvo como fundamentación metodológica general el método dialéctico-materialista, ya que permitió realizar un análisis más objetivo del problema y define con mayor claridad la vía para el acceso al conocimiento científico, acompañado de la aplicación de métodos teóricos, empíricos y estadísticos.
En cuanto a los métodos teóricos se utilizaron:
En cuanto a los métodos empíricos se utilizaron:
Se trabajó con cinco docentes que imparten la asignatura Auditoría en la Universidad de Pinar del Río; diez especialistas de la producción y los servicios relacionados con la formación de los Licenciados en Educación, Economía; diez docentes pertenecientes al Centro Politécnico "Rigoberto Fuentes Pérez" del municipio de Pinar del Río; y doce estudiantes que se encuentran cursando el cuarto año en la formación del Licenciado en Educación, Economía, cuya selección tiene un carácter intencional y obedece a la necesidad de la investigadora de trabajar con el año académico donde se imparte la asignatura Auditoría. La posibilidad de trabajar con todos los elementos de la población hizo que no fuera necesario seleccionar muestra, siguiendo un criterio censal.
Para el desarrollo de la investigación se utilizó la metodología siguiente: primeramente, se realizó una sistematización de los referentes teóricos y metodológicos entorno al objeto de estudio, lo cual permitió establecer un grupo de rasgos característicos que se sintetizaron en la definición operacional de la variable en estudio. En un segundo momento se analizaron los documentos que norman la formación del Licenciado en Educación, Economía, a través de una guía para el análisis documental; se observaron 15 clases de la asignatura Auditoría, a través de una guía de observación a clases; se entrevistaron 15 docentes mediante una entrevista individual estructurada de 13 ítems; se encuestaron 10 especialistas de las entidades laborales vinculados al PEA de la asignatura Auditoría para, finalmente, triangular metodológicamente los resultados obtenidos, lo que permitió caracterizar el PEA de la asignatura Auditoría desde la derivación gradual de los problemas profesionales.
La aplicación de los instrumentos construidos para la caracterización del estado actual de la variable en estudio permitió establecer un grupo de rasgos característicos que se sintetizan en la definición operacional de la variable proceso de enseñanza-aprendizaje de la asignatura Auditoría desde la derivación gradual de problemas profesionales, entendido como: aquel cuya preparación, ejecución y evaluación parte de una descomposición gradual de problemas profesionales relacionados con la auditoría, por niveles organizativos, que propicie la determinación de las invariantes de contenidos de los que el estudiante tendrá que apropiarse para enfrentar y resolver los problemas profesionales reflejados en el modelo del profesional, en el contexto de la integración universidad-entidad laboral-comunidad y la cooperación entre el educador y los estudiantes.
RESULTADOS
Resultados de la aplicación de los métodos e instrumentos utilizados
El análisis de documentos normativos de la carrera Licenciatura en Educación, Economía, evidencian que la caracterización se realizó teniendo en cuenta una síntesis histórica de la misma, el objeto de trabajo, las esferas de actuación, los modos de actuación del profesional, las habilidades profesionales pedagógicas, funciones y tareas, el sistema de valores a desarrollar, además de los objetivos generales y por años académicos; no siendo así con los problemas profesionales, los cuales solo están planteados a nivel de carrera y de forma muy general. Esto trae consigo que no se correspondan con las situaciones profesionales más comunes que tienen lugar en las entidades laborales hoy en día, asociadas a la formación de este licenciado, lo cual se debe a la ausencia de un diagnóstico certero y constante de estas situaciones.
También es de resaltar que, a diferencia de los objetivos, que están derivados desde la carrera, DPI-FLI, disciplinas, asignaturas y años académicos hasta llegar a la clase, los problemas profesionales no transitan por cada uno de estos niveles organizativos, ni se tienen en cuenta los niveles de complejidad que pueden llegar a alcanzar los mismos en cada año académico. Tampoco existen indicaciones metodológicas que orienten cómo realizar esa derivación gradual de problemas profesionales, ni se encontró referencia alguna al trabajo con las invariantes del contenido y, por ende, no se orienta cómo poder determinarlas.
Del mismo modo, se detectó que no están determinados los problemas profesionales a trabajar durante el PEA de la asignatura Auditoría. Esto trae consigo que tampoco se realice una derivación gradual de los mismos por cada uno de los niveles organizativos. De igual forma, se pudo establecer que tampoco existe un diagnóstico previo sobre las situaciones profesionales más comunes que tienen lugar en la entidad laboral, y que puedan ser trabajadas en clases. Como consecuencia, no existe correspondencia alguna entre estas situaciones profesionales y los problemas profesionales plasmados en el modelo de este profesional; aspectos sumamente importantes si se pretende formar un profesional integral como lo demanda la sociedad actual.
Asimismo, no se pudo comprobar la relación problemas profesionales-objetivo-contenido, ni si este último integra o no la solución de problemas profesionales de la asignatura. Tampoco se pudo verificar si se evalúa correctamente el nivel de apropiación de los estudiantes sobre los contenidos que integran la solución de los problemas profesionales de la asignatura Auditoría, pues estos no están determinados y el sistema de evaluación se proyecta solo en función de los contenidos que se trabajan, con independencia de si estos integran o no la solución de problemas profesionales.
De igual manera, el análisis a la Resolución 47/2022 y a los planes de trabajo metodológico y su cumplimiento en los diferentes niveles confirma que, el tema que se cuestiona (determinación y derivación gradual de problemas profesionales) no constituye una línea de trabajo metodológico a la que se le concede importancia en la formación del Licenciado en Educación, Economía; por tanto, no se planifican ni articulan actividades relacionadas con los problemas profesionales como eje orientador y su derivación gradual, como tampoco hacen referencia a la identificación de las invariantes del contenido necesarias desde el objeto de la ciencia, para actuar sobre el objeto de la profesión y dar solución a los problemas profesionales que en él se manifiestan.
Se observaron un total de 15 clases (100 %), a razón de tres clases por cada docente de la universidad que imparte la asignatura Auditoría, en diferentes formas de organización docente (conferencia, clase práctica y seminario). La revisión de estas tenía como objetivo constatar en clases el dominio que posee el profesor en cuanto al trabajo con los problemas profesionales y su derivación gradual por niveles organizativos, así como la apropiación del contenido por los estudiantes.
En todas ellas se constató que no se asumen los problemas profesionales como punto de partida para el PEA de la asignatura referida, de ahí que exista una insuficiente vinculación de la asignatura con el objeto de la profesión y las tareas docentes no respondan a estos problemas profesionales. Consecuentemente, también se ve afectada la relación problemas profesionales-objetivo-contenido, pues no se reconoce la verdadera autenticidad de estos sobre la base de las verdaderas necesidades de las entidades laborales.
Asimismo, se vio afectado el trabajo con las invariantes del contenido y hubo una insuficiente apropiación de los contenidos necesarios para resolver problemas profesionales del objeto de la profesión, como resultado del proceso de formación.
Para la entrevista a docentes de la asignatura Auditoría se utilizó una entrevista individual estructurada de 13 ítems, con el objetivo de conocer el criterio de los docentes en lo referido al trabajo con los problemas profesionales y su derivación gradual por niveles organizativos, y los factores que influyen, favorable o desfavorablemente en dicho proceso.
Al respecto se comprueba que, durante la etapa de preparación del PEA de la asignatura referida, los docentes reconocen en su totalidad no conocer los problemas profesionales más comunes, que tienen lugar en las entidades laborales, asociadas a la formación del Licenciado en Educación, Economía, pues solo dominan los declarados en el modelo del profesional. De ahí que no sepan si existe correspondencia alguna entre estos últimos y las situaciones reales que presentan las entidades laborales del territorio.
Además, expresan que desconocen totalmente cómo derivar gradualmente estos problemas profesionales, pues no han recibido ninguna indicación metodológica para ello en ninguno de los niveles organizativos. También afirman no trabajar con las invariantes del contenido, pues desconocen qué son y para qué son necesarias. Sin embargo, afirman incluir dentro de la planificación de la asignatura algunas tareas docentes, aunque estas no responden a problemas profesionales de la asignatura, pues ninguno los tiene determinados.
Por otra parte, concuerdan en que, durante la ejecución del PEA de la asignatura en cuestión, no derivan gradualmente los problemas profesionales por niveles organizativos hasta llegar a la clase, ni trabajan con las invariantes del contenido de su asignatura, lo cual es consecuencia de no concebirlo desde la preparación de la asignatura como el punto de partida del PEA.
El total de entrevistados reconoce que durante la evaluación del PEA de la asignatura Auditoría, la mayoría de sus estudiantes presentan dificultades con la apropiación de los contenidos, pues estos desconocen para qué son útiles, necesarios o significativos y qué problemas profesionales pueden solucionar con ellos. Tampoco evalúan la relación problemas profesionales-objetivo-contenido, ni saben si sus clases responden a los contenidos que integran la solución de estos problemas, asociados a la formación del Licenciado en Educación, Economía, pues no están determinados.
De manera general, todos manifestaron que es necesario orientar el trabajo metodológico en la carrera y en cada uno de los niveles organizativos, en función de la derivación gradual de los problemas profesionales y el trabajo con las invariantes del contenido.
Se encuestaron a 10 especialistas con más de cinco años de experiencia en las entidades laborales vinculados al PEA de la asignatura Auditoría. La misma estuvo dirigida a obtener información relacionada con su nivel de integración al proceso de determinación y derivación gradual de los problemas profesionales por niveles organizativos, durante la preparación, ejecución y evaluación del PEA de la asignatura Auditoría. Para ello, se aplicó un cuestionario de seis ítems, con una escala de tres niveles, igual para cada uno de ellos (nunca, a veces y siempre).
El resultado obtenido concluyó que el 100 % de los encuestados alegan que nunca han participado en ningún tipo de análisis, reunión o debate donde el tema fuera los problemas profesionales más comunes que tienen lugar en las entidades laborales asociadas, en este caso particular, a la formación del Licenciado en Educación, Economía. De ahí que los problemas profesionales de la carrera no respondan a las situaciones profesionales más comunes que tienen lugar en la entidad laboral. De lo anterior se deriva que nunca se han compatibilizado los problemas profesionales reflejados en el modelo de este profesional con los existentes en las entidades laborales del territorio, impidiendo conocer la realidad que el estudiante tendrá que enfrentar una vez graduado.
El total de los especialistas manifiestan que no participan nunca en la determinación de los problemas profesionales a trabajar durante el PEA de la asignatura Auditoría, ni en la derivación gradual de estos por niveles organizativos, lo que limita en buena medida establecer las invariantes del contenido que en estos niveles no se pueden dejar de trabajar por constituir elementos básicos en la formación del estudiante.
Además, plantean que solo a veces perciben que las tareas docentes que se le orientan al estudiante para desarrollar en las entidades laborales contribuyen a la solución de problemas profesionales reales de la misma. De ahí se deduce que el docente no tiene dominio de cuáles son los problemas profesionales que en el contexto actual deberá enfrentar el estudiante en formación.
Por otra parte, todos coinciden en que nunca se evalúa si los contenidos trabajados en clases contribuyen o no a la solución de problemas profesionales. Tampoco se evalúa si los estudiantes logran apropiarse de los contenidos y luego integrarlos y transferirlos a la solución de problemas profesionales. Esto se debe a que no existe un proceso de evaluación en el que ellos participen.
Regularidades detectadas
Una vez analizados los resultados de los métodos y técnicas aplicados, se realizó una triangulación metodológica, con el propósito de obtener las principales regularidades del PEA de la asignatura Auditoría en la formación del Licenciado en Educación, Economía, de la Universidad de Pinar del Río, entre ellas:
Los resultados obtenidos evidencian la urgente necesidad de replantearse la preparación, ejecución y evaluación del PEA de la asignatura Auditoría, desde la derivación gradual de problemas profesionales en cada uno de los niveles organizativos; para que estos, con la ayuda del trabajo metodológico, lleguen hasta la clase en forma de invariantes del contenido profesional.
DISCUSIÓN
Los resultados de la sistematización realizada permitieron establecer un grupo de rasgos que caracterizan el PEA de la asignatura Auditoría como un proceso planeado, sistemático, dinámico, didáctico y científico, dirigido al desarrollo integral del estudiante, sobre la base de la apropiación activa y creadora de los contenidos. También se asume su carácter formativo a partir de la cooperación entre los protagonistas del proceso como una vía de aprendizaje ético, en el que el profesorado se convierte en referente para el futuro docente, tanto en la manera de ejercer la docencia como en las maneras de promover el aprendizaje de sus estudiantes y de relacionarse con ellos en los espacios formales e informales de la vida universitaria (Martínez & Carreño, 2020).
Estos criterios también son aplicables al PEA que tiene lugar en la formación de los profesionales de cualquier nivel. Sin embargo, en este caso la intención está marcada por el objeto de la profesión, lo que modifica de manera singular los criterios sobre la enseñanza y el aprendizaje.
Al estudiar estos criterios desde el objeto de estudio, resulta importante resaltar la relación existente entre el carácter cooperado entre los protagonistas del PEA y la apropiación de los contenidos relacionados con el objeto de la profesión, resultante de este proceso. Por otro lado, la cooperación, como nueva cualidad asignada, distingue también el carácter del proceso comunicativo asociado al PEA. Todo ello enfocado en función del crecimiento personal, como característica de un proceso formativo que pondera el desarrollo técnico y profesional integral del estudiante.
Lograr la integralidad técnica y profesional del Licenciado en Educación, Economía, implica, su preparación para la dirección del proceso de ETP de nivel medio, relacionado con la formación de contadores competentes. Lo anterior significa, a su vez, la apropiación de contenidos pedagógicos profesionales que posibiliten una eficiente proyección de la actividad económico-financiera en la evaluación, tanto de este proceso como de sus resultados y toma de decisiones (Gómez et al., 2023).
Según Abreu y Soler (2019), estos contenidos profesionales son reflejo de aquellos conocimientos, habilidades, valoraciones, normas de actuación, experiencias de la actividad productiva y de servicios que tienen carácter profesional; al punto de que su selección está condicionada por el carácter laboral de los procesos productivos y de servicios en un momento histórico determinado.
Para los licenciados en formación, apropiarse de los referidos contenidos, en tanto importante componente del objeto de la profesión, está condicionado por el nivel que muestren durante el enfrentamiento a los problemas, así como la calidad de su solución. Lo anterior justifica que, al analizar estas categorías, Álvarez (2004) considere los problemas profesionales como el punto de partida del PEA.
En este sentido, Torres (2017) y Vega (2022) consideran la importancia de que la formación profesional actual tenga en cuenta los problemas profesionales, en tanto el aprendizaje resulta más objetivo. Ferreira et al. (2022) asegura que cuando estos problemas representan la realidad profesional en un momento histórico-concreto determinado, entonces el aprendizaje gana en autenticidad.
El estudio de esta categoría, propia de los sectores productivos, ha sido interés de la Pedagogía Profesional durante los últimos 25 a 30 años. Varios investigadores consideran los problemas profesionales como una abstracción y generalización de las situaciones más comunes y frecuentes o, como el conjunto de exigencias y situaciones del objeto de trabajo profesional, que requiere de la acción de los profesionales para su solución. Todos coinciden en la necesidad de proporcionar al estudiante de pedagogía las herramientas para que aprenda a encontrar solución a los problemas profesionales de su tipo.
Es decir, la lógica que guía a los estudiosos del tema indica que la formación profesional gana en efectividad cuando estas situaciones son llevadas al plano pedagógico y específicamente didáctico, para ser trabajados en clases, como resultado de la necesaria integración entre teoría y práctica; la cual según Jarauta y Medina (2023) no siempre es de calidad, pues depende en gran medida de si se logran vincular los aprendizajes realizados en la universidad con aquellos problemas profesionales que emergen de los contextos prácticos como una condición necesaria en la formación de docentes.
Sobre esta base se asumen los criterios de Mena y Mena (2020), quienes consideran estos problemas como un componente personalizado esencial en el PEA de la formación profesional, definiéndolos como aquellas situaciones técnico-profesionales propias del objeto de la profesión, que el estudiante debe identificar y solucionar durante el proceso de enseñanza-aprendizaje de la carrera, teniendo en cuenta la aprehensión de determinados contenidos básicos y, cuya solución propicia la formación y desarrollo de nuevos contenidos profesionales.
Los criterios anteriores, desde la óptica de una disciplina y sus asignaturas, obliga a entender que las acciones de enfrentamiento y solución de los problemas profesionales, desde la clase, exigen que el estudiante posea el dominio de determinados contenidos básicos que debe integrar y transferir como condición para resolver el problema profesional.
La comprensión de esta problemática desde la ciencia ha provocado que en los últimos años diferentes autores como López et al. (2016); Torres (2017); Jaime et al. (2018); Mena y Mena (2020); Vega (2022); Ferreira et al. (2022); entre otros, defiendan la necesidad de que la identificación de los problemas profesionales no se quede en la carrera, sino que derive hasta disciplinas y asignaturas; por lo que resulta imprescindible su determinación en aquellas carreras que aún no los tengan identificados o su derivación desde la carrera cuando estos problemas ya hayan sido reconocidos.
Los criterios anteriores en el orden teórico constituyen fundamentos esenciales que contribuyen a entender el objeto de estudio y que además ganan fuerza en el orden oficial en el Ministerio de Educación Superior (MES). En este sentido, se pudo comprobar cómo la mayoría de las carreras avanzan hacia la identificación de aquellos problemas profesionales que deben guiar el proceso formativo.
Sin embargo, según la propia sistematización realizada, aun cuando la respuesta para el momento histórico concreto resulta altamente positiva, en estos argumentos no se aprecia el reconocimiento de un grupo de elementos que, desde la posición de esta investigación, deben complementar la concepción actual del PEA de la asignatura en estudio.
En este sentido, en el orden teórico aún no se aborda con suficiencia necesaria la comprensión y entendimiento del trabajo metodológico para que esos problemas profesionales lleguen hasta la clase, como principal forma organizativa del PEA, en forma de invariantes del contenido profesional que representan la contribución gradual de cada asignatura y disciplina a la solución de los problemas profesionales de la carrera como expresión del cumplimiento del modelo de profesional.
Adicionalmente, tampoco se reconoce la necesaria autenticidad de los problemas profesionales identificados sobre la base de que se trabaje en función de lograr la compatibilidad de las propuestas realizadas con las verdaderas necesidades de las entidades laborales en cada territorio; elemento que requiere un diagnóstico sistemático y actualizado sobre la realidad laboral (Ferreira et al., 2022).
Por otro lado, y muy relacionado con lo anterior, no se aborda a profundidad el papel de la DPI (expresión del objeto de la profesión), como orientadora del resto de las disciplinas del currículo.
En relación con lo anterior, se está totalmente de acuerdo con Álvarez (2004) cuando refiere que los problemas profesionales, en buena medida, determinan al objetivo y al resto de los componentes, no solo a nivel de carrera sino también en el resto de sus subsistemas o eslabones, a saber: la DPI, las disciplinas del currículo, el año académico y sus asignaturas. De este modo, el PEA de la clase también deberá estar determinado por los problemas profesionales del año académico, derivados desde la carrera.
En este sentido, no cabe dudas que este criterio para la carrera también afecta al resto de sus subsistemas; de modo que, si existe una derivación de objetivos para cada nivel, también es necesaria una derivación de los problemas profesionales desde la carrera, que posibilite a los docentes la determinación de las invariantes de contenidos de cada nivel.
Para Jaime et al. (2018), la derivación gradual de los problemas profesionales permite identificar los fines a alcanzar en cada año académico, teniendo en cuenta los niveles de complejidad y las aspiraciones de desarrollo a lograr con los estudiantes desde el ejercicio de su profesión.
Resultan interesantes los criterios de estos autores sobre cómo se debe realizar la derivación gradual de los problemas profesionales, en tanto defienden la necesidad de un trabajo metodológico integrado e interdisciplinar que interrelacione los diferentes subsistemas establecidos por Horruitiner (2020). Sin embargo, sus propuestas se ven lastradas porque, en buena medida, sus criterios se reducen a la identificación y trabajo con habilidades básicas y sus acciones, vistas como invariantes de los conocimientos más generales, sin incluir el resto de los componentes del contenido.
Otro aspecto importante a destacar en el análisis de la derivación gradual de los problemas profesionales, es el criterio de Horruitiner (2020), cuando insiste en que la determinación de los problemas profesionales de la carrera está condicionada por la realidad profesional histórico-concreta (objeto de la profesión). Por lo cual, estos pueden variar según el escenario, el desarrollo tecnológico e inclusos la situación socioeconómica imperante.
Sin embargo, según este autor, estos resultados implican a todo el ciclo formativo organizado curricularmente en subsistemas o niveles, cada uno de los cuales ha de aportar a la formación integral; lo que significa que el trabajo durante todo el ciclo formativo inicial siga la lógica desde el objeto de la ciencia hasta el objeto de la profesión.
Esto conduce a reconocer que el resultado de la derivación gradual de los problemas profesionales debe tener en cuenta un proceder metodológico que parta desde los problemas profesionales de la carrera hasta llegar a aquellas líneas directrices, ideas rectoras, contenidos generales, núcleos básicos del conocimiento, nodos cognitivos, entre otros, que forman parte del objeto de las ciencias representadas en cada una de las disciplinas, asignaturas y años académicos (López et al., 2016).
Sin embargo, los autores estudiados no reconocen con suficiencia la complejidad de esta verticalidad para la derivación gradual de los problemas profesionales, en relación con los años académicos. No se debe olvidar que, como principio, el estudiante aprende de los simple a lo complejo, de lo conocido a lo desconocido, de lo general a lo particular (Abreu & Soler, 2019). Siguiendo este principio, la organización curricular de los contenidos transita desde áreas generales y básicas, áreas profesionales básicas hasta las profesionales específicas. En estas últimas se integran los contenidos profesionales y, por tanto, los problemas profesionales identificados en el plan de estudio.
Desde este análisis, la derivación gradual de los problemas profesionales de la carrera por años de estudio implica un proceso de degradación inversa o descomposición desde el carácter específico de los problemas profesionales que se trabajan en el último año hasta llegar a lo general o invariante de los contenidos que se trabajan en los primeros años. Asimismo, sucede con las disciplinas del currículo y sus asignaturas.
En relación con este aspecto, López et al. (2016) considera un grupo de condiciones importantes y necesarias en el trabajo con invariantes de contenido en el PEA, que son aplicables al trabajo con los problemas profesionales:
Sin embargo, a pesar de la importancia de estas condiciones llama la atención que no se hace referencia a la posibilidad de que las invariantes faciliten la formación interdisciplinaria que permita la integración y transferencia de los contenidos para la solución de los problemas del objeto de la profesión.
Como resultado de los análisis de los presupuestos asumidos, resulta imprescindible que la derivación gradual de los problemas profesionales tenga en cuenta la precisión previa de las invariantes de contenido o ideas rectoras que, como núcleos de máxima generalización, expresan el sistema de contenidos del objeto de la ciencia, necesarios para incidir en el objeto de la profesión.
Resulta necesario entonces coordinar el trabajo metodológico en los colectivos de carrera, disciplina, asignatura y año, teniendo como finalidad elevar la calidad del desempeño de los docentes y mejorar o perfeccionar el desarrollo del PEA, lo cual en la práctica pedagógica actual aún no alcanza los niveles deseados.
En Cuba, el trabajo metodológico se rige por la Resolución No. 47/22 del MES, la cual lo identifica como parte del PEA desde la didáctica y tiene en cuenta el papel que juegan los componentes personales que intervienen en la ejecución del mismo (profesor, estudiante y especialistas de la producción y los servicios), con el fin de alcanzar los objetivos plasmados en el plan de estudio, aspectos esenciales para el desarrollo exitoso del PEA de la asignatura Auditoría.
Sin embargo, uno de los aspectos a reconsiderar en esta resolución lo constituye la concepción de la DPI, pues lo único que la diferencia del resto es su nivel de responsabilidad en cuanto a la práctica laboral que realizan los estudiantes, la identificación de las posibles unidades docentes y entidades laborales de base para realizarla y asesorar a los profesores en la elaboración de las guías, con lo cual no está de acuerdo la autora. Este criterio entra en contradicción con Horruitiner (2020), quien considera la DPI de la carrera como columna vertebral del proceso de formación, a la cual se subordinan todas las demás, en tanto representa el objeto de la profesión.
Por ello, que se asumen los criterios de Jaime et al. (2018); Hurruitiner (2020) y Vega (2022) sobre el adecuado equilibrio que esta disciplina expresa entre la actividad académica, laboral e investigativa del estudiante, sustentado en el dominio de los contenidos de la profesión; de igual forma, integra al resto de los contenidos que recibe el estudiante durante los años de estudio y al resto de las disciplinas del plan de estudio. En ella se concreta la unidad de la teoría y la práctica, consolidándose los conocimientos teórico-prácticos y el desarrollo de las habilidades profesionales.
Siendo consecuente con estos criterios, en el orden didáctico, la DPI como primer subsistema de la carrera, asume los problemas profesionales de esta, dando inicio a la derivación gradual de estos. El carácter complejo de la derivación gradual imprime alta complejidad también al trabajo metodológico que parte desde esta disciplina.
Del mismo modo se coincide con Ferreira et al. (2022) sobre el carácter orientador de la DPI hacia el resto de las disciplinas, el cual exige un trabajo metodológico integrado y colectivo de todos los docentes del año y carrera, en función de identificar las invariantes del contenido y de problemas profesionales que se abordarán en cada año académico.
Es precisamente a través de esta integración de los componentes que se logra todo un trabajo interdisciplinar en función de la integración y transferencia de los contenidos profesionales, estrechamente vinculados al objeto de la profesión y se expresa a través de la solución a los problemas profesionales (Gómez et al., 2023).
En este sentido, se hace necesaria una derivación gradual de los problemas profesionales en cada uno de los niveles organizativos, permitiendo al docente identificar desde su nivel las invariantes de contenido necesarias desde el objeto de la ciencia, para actuar sobre el objeto de la profesión y dar solución a los problemas que en él se manifiestan.
Visto de esta forma, el trabajo metodológico deberá constituir la vía principal para alcanzar estos fines en cada uno de los niveles organizativos establecidos por Horruitiner (2020), de manera que permita identificar las invariantes del contenido que el estudiante tendrá que apropiarse para dar solución a los problemas profesionales reflejados en el modelo del profesional. Todo este trabajo deberá estar organizado y dirigido por la DPI-FLI, en aras de lograr poner el objeto de la ciencia en función del objeto de la profesión y, con ello, perfeccionar el PEA de la asignatura Auditoría en la formación del Licenciado en Educación, Economía.
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Conflicto de intereses
Los autores declaran no tener conflictos de intereses.
Contribución de los autores
Los autores participaron en el diseño y redacción del artículo, en la búsqueda y análisis de la información contenida en la bibliografía consultada.
