Mendive. Revista de Educación, abril-junio 2025; 23(2), e3780
Artículo original
Las Ciencias de la Educación: una aproximación a las tendencias educativas en América Latina
Educational Sciences: an approach to educational trends in Latin America
As Ciências da Educação: uma abordagem das tendências educacionais na América Latina
Leonardo Pérez Lemus1 
0000-0002-6590-7186 
leplemus@yahoo.es
Tania Yakelyn Cala Peguero2 0000-0003-1172-9182 taniac@upr.edu.cu
María de la Caridad González Martínez3 0000-0002-7016-1403 bedmary92@yahoo.com
Meivys Páez Paredes2 0000-0001-5325-1004 meivys@upr.edu.cu
1 Dirección Municipal de Educación - Playa. La Habana, Cuba.
2 Universidad de Pinar del Río "Hermanos Saíz Montes de Oca". Centro de Estudios de Ciencias de la Educación. Pinar del Río, Cuba.
3 Dirección Municipal de Educación - La Lisa. La Habana, Cuba.
Recibido: 19/02/2024
Aceptado: 11/05/2025
RESUMEN
Precisar si las Ciencias de la Educación forman una unidad en su constitución y funcionamiento o si, por el contrario, constituyen un conglomerado heterogéneo unido artificialmente por razones externas, constituye un campo amplio de discusión; especialmente al analizar qué puede haber de común entre disciplinas como la Dinámica de Grupo, la Historia de la Educación, la Economía o la Biología de la Educación. Esta problemática se complejiza al considerar la diversidad de escenarios en que se manifiestan los hechos educativos -familia, comunidad, medios masivos, escuela-, donde el hecho educativo se concibe de manera consciente y orientada, o bien de forma espontánea. El objetivo estuvo encaminado a sistematizar las tendencias educativas en América Latina que permita una valoración crítica de las ponencias del simposio Pedagogía de la Educación Superior en los Congresos Universidad, los que han funcionado como laboratorio científico del Ministerio de Educación Superior (MES), para enfrentar los cambios que requiere la Educación Superior Cubana. Como métodos estuvieron el enfoque cualitativo, el método fenomenológico y la sistematización científica, que posibilitaron interpretar los discursos pedagógicos y extraer regularidades. Entre los resultados se identificó una tendencia hacia la transformación de los modelos pedagógicos, el fortalecimiento del rol social de la universidad y la integración entre docencia, investigación y extensión. Las principales conclusiones estuvieron en que, pese a su diversidad, las Ciencias de la Educación pueden articularse desde un enfoque transdisciplinar y que los simposios han sido clave para proyectar políticas educativas en el contexto cubano y latinoamericano.
Palabras clave: tendencias educativas; ciencias de la educación; pedagogía.
ABSTRACT
Determining whether the Educational Sciences form a unified structure and function, or whether, on the contrary, they constitute a heterogeneous conglomerate artificially united for external reasons, constitutes a broad field of discussion, especially when analyzing what disciplines such as Group Dynamics, History of Education, Economics, or Educational Biology may have in common. This issue becomes more complex when considering the diversity of settings in which educational events manifest themselves -family, community, mass media, school- where education is conceived either consciously and purposefully, or spontaneously. The objective was to systematize educational trends in Latin America to allow for a critical assessment of the presentations from the symposium "Pedagogy of Higher Education" at the University Congresses, which have served as a scientific laboratory for the Ministry of Higher Education (MES) to address the changes required by Cuban Higher Education. The methods used included a qualitative approach, the phenomenological method, and scientific systematization, which made it possible to interpret pedagogical discourses and extract regularities. Among the results, a trend toward the transformation of pedagogical models, the strengthening of the social role of the university and the integration of teaching, research, and outreach was identified. The main conclusions were that, despite their diversity, the Education Sciences can be articulated from a transdisciplinary approach and that the symposia have been key to project educational policies in the Cuban and Latin American contexts.
Keywords: educational trends; educational sciences; pedagogy.
RESUMO
A questão de saber se as Ciências da Educação formam uma unidade em sua constituição e funcionamento ou se, pelo contrário, constituem um conglomerado heterogêneo unido artificialmente por razões externas é um amplo campo de discussão, especialmente quando se analisa o que pode haver em comum entre disciplinas como a Dinâmica de Grupo, a História da Educação, a Economia ou a Biologia da Educação. Esse problema se torna mais complexo quando se considera a diversidade de cenários nos quais os eventos educacionais se manifestam -família, comunidade, mídia de massa, escola-, onde o evento educacional é concebido de forma consciente e orientada ou de forma espontânea. O objetivo foi sistematizar as tendências educacionais na América Latina para permitir uma avaliação crítica dos trabalhos apresentados no Simpósio de Pedagogia da Educação Superior nos Congressos Universitários, que funcionaram como um laboratório científico do Ministério da Educação Superior (MES), a fim de enfrentar as mudanças exigidas pela Educação Superior cubana. Os métodos utilizados foram a abordagem qualitativa, o método fenomenológico e a sistematização científica, que permitiram interpretar os discursos pedagógicos e extrair regularidades. Os resultados identificaram uma tendência à transformação dos modelos pedagógicos, ao fortalecimento do papel social da universidade e à integração do ensino, da pesquisa e da extensão. As principais conclusões foram que, apesar de sua diversidade, as ciências da educação podem ser articuladas a partir de uma abordagem transdisciplinar e que os simpósios foram fundamentais para projetar políticas educacionais no contexto cubano e latino-americano.
Palavras-chave: tendências educacionais; ciências da educação; pedagogia.
INTRODUCCIÓN
El contexto contemporáneo, marcado profundamente por la pandemia del coronavirus, ha obligado a los gobiernos a enfrentar crecientes tensiones entre lo económico y lo social, planteando la necesidad urgente de alcanzar un equilibrio entre ambos factores. Desde esta perspectiva, se ha advertido sobre el agravamiento de múltiples crisis convergentes -sanitarias, ambientales, de desigualdad y exclusión-, que evidencian la complejidad sistémica del mundo actual. Ello demanda un enfoque multidisciplinario y colaborativo, con capacidad de adaptación a la incertidumbre y las emergencias imprevistas (Díaz-Canel & Núñez Jover, 2020).
En este escenario de crisis global y transformación, reflexionar sobre las Ciencias de la Educación, tanto en Cuba como en América Latina, se convierte en un desafío que no puede ser subestimado. A pesar de su importancia, estas ciencias han sido objeto de un tratamiento teórico-metodológico insuficiente, lo que ha limitado su avance y consolidación epistemológica.
Desde la perspectiva de algunos clásicos del pensamiento sociológico y educativo, como Durkheim, se ha considerado que el estudio de la educación puede alcanzar el estatus de disciplina científica. Esta se justifica por su orientación hacia hechos observables, estructurados y caracterizables, así como por su pretensión de neutralidad, en tanto busca comprender dichos hechos sin emitir juicios de valor. La ciencia de la educación, en este sentido, se ocupa tanto del análisis de la génesis como del funcionamiento de los sistemas educativos, examinando sus causas y relaciones (Durkheim, 1974).
Por otra parte, Durkheim también reconocía que la pedagogía se manifiesta más como un arte práctico que como una ciencia estricta. Aunque puede operar con eficacia sin un sustento teórico profundo, para evitar caer en la rutina y el automatismo, la pedagogía debe apoyarse en fundamentos científicos sólidos. La pedagogía, entendida como teoría práctica, orienta la acción educativa, mientras que las ciencias de la educación aportan el conocimiento sistemático necesario para fundamentar dicha acción (Durkheim, 1974).
Autores contemporáneos como Sacristán (1978) coinciden en que las Ciencias de la Educación no solo buscan explicar el fenómeno educativo desde diversas teorías, sino que también tienen una función normativa y una proyección utópica. Esta triple dimensión se manifiesta en su capacidad para generar tecnologías educativas, cuestionar lo dado y ampliar los horizontes culturales y humanos. La educación no es un fenómeno cerrado ni meramente reproductivo, y su estudio exige ir más allá del positivismo reduccionista, reconociendo su carácter creador y transformador.
En el contexto cubano, sin embargo, persisten dilemas conceptuales y metodológicos que obstaculizan la comprensión integral de las Ciencias de la Educación. Uno de los principales conflictos radica en la separación artificial entre estas y las denominadas ciencias pedagógicas, lo que ha generado confusión en la comunidad académica. Esta disociación ha llevado incluso a cuestionamientos legítimos por parte de los estudiantes sobre si la pedagogía forma parte o no de las ciencias de la educación.
Además, algunas disciplinas como la Psicología Educativa tienden a ser clasificadas dentro del campo de la psicología, mientras que otras como la Historia de la Educación son tratadas, en la práctica, como ciencias históricas puras, a pesar de ser reconocidas discursivamente como Ciencias de la Educación. Esta ambigüedad conceptual y metodológica debilita el campo educativo, al tiempo que limita su capacidad para articular una base epistemológica coherente.
Para abordar esta problemática se hace necesario esclarecer el llamado estatuto epistemológico de las Ciencias de la Educación. El término "estatuto", derivado del verbo latino stare (estar en pie, sostenerse), remite a la pregunta sobre la solidez y autonomía de estas ciencias frente a otras disciplinas. Por su parte, lo "epistemológico" hace alusión al análisis de sus conceptos, categorías y principios; es decir, al estudio de su estructura cognoscitiva, lo cual es particularmente relevante en un contexto donde abunda el uso acrítico de términos importados (Chávez & Pérez, 2015).
Resolver el conflicto epistemológico de las Ciencias de la Educación no implica jerarquizar los saberes educativos ni colocar a una disciplina, como la Pedagogía o la Didáctica, en el centro del sistema. Más bien, se requiere un enfoque que parta del origen común de estos saberes: el hecho educativo o praxis educativa. Según Chávez et al. (2011) y Chávez y Pérez (2015), esta praxis constituye una unidad funcional que otorga coherencia y autonomía a las distintas Ciencias de la Educación, independientemente de los saberes ya constituidos.
Desde esta perspectiva, las Ciencias de la Educación no pueden ser reducidas a disciplinas derivadas o subordinadas. Su objeto de estudio es específico y está históricamente condicionado: el hecho educativo, tal como ocurre en los distintos contextos sociales -familia, comunidad, escuela, medios de comunicación, entre otros-. Algunas de estas agencias educativas actúan de forma consciente, otras de manera espontánea, lo que exige una comprensión amplia y dinámica del fenómeno educativo.
Por tanto, es indispensable adentrarse en los fundamentos antropológicos, filosóficos y culturales de la educación y de la pedagogía, para comprender su unidad y especificidad. Ello requiere investigaciones teóricas profundas, especialmente en Cuba, donde el fortalecimiento de las Ciencias de la Educación es esencial para impulsar los cambios necesarios en el ámbito educativo. Se coincide así con la postura de Chávez y Pérez (2015), quienes afirman que estas ciencias poseen una unidad intrínseca derivada del hecho educativo y una autonomía que las legitima como saberes propios, no dependientes de otras disciplinas.
Este estudio se enriquece metodológicamente al incorporar el pensamiento histórico del destacado historiador francés Pierre Vilar, quien concibe la ciencia histórica como el análisis de la dinámica de las sociedades humanas. Según su perspectiva, el estudio histórico debe centrarse en diversos tipos de hechos: los de masas, como los fenómenos demográficos, económicos y de mentalidades, que se desarrollan de manera lenta; los hechos de opinión, de carácter más efímero; los institucionales, que estructuran las relaciones sociales a través del derecho, las constituciones y los tratados, pero que están sujetos al cambio y a las contradicciones sociales; y finalmente, los acontecimientos, entendidos como sucesos específicos generados por individuos o grupos, cuyas decisiones provocan transformaciones en los gobiernos, la diplomacia y otros ámbitos de la vida social (citado por Boris, 1996, p. 18).
En consecuencia, al estudiar su estatuto epistemológico, se pretende no solo clarificar su estructura y fundamentos, sino también contribuir al desarrollo de una educación crítica, científica y transformadora, capaz de responder a los desafíos del presente y del futuro.
Es por ello que el objetivo de este artículo está encaminado a sistematizar las tendencias educativas en América Latina, que permitan una valoración crítica de las ponencias del Simposio Pedagogía de la Educación Superior en los Congresos Universidad, los que han funcionado como laboratorio científico del Ministerio de Educación Superior (MES), para enfrentar los cambios que requiere la Educación Superior Cubana.
MATERIALES Y MÉTODOS
El método general asumido en la presente investigación es el dialéctico-materialista, el cual se erige como una herramienta esencial para comprender la realidad en su movimiento y transformación constante. Este método permite valorar la historicidad de los procesos educativos estudiados; es decir, entenderlos como construcciones sociales determinadas por un contexto histórico específico y en constante evolución. Asimismo, facilita un enfoque sistémico, que concibe los hechos y fenómenos no de manera aislada, sino como partes integradas de un todo mayor, en constante interacción.
Este abordaje posibilita apreciar la multidimensionalidad de los fenómenos educativos, al considerar factores sociales, económicos, políticos e ideológicos en su análisis. De igual manera, el método dialéctico-materialista proporciona una visión global que articula la relación entre el todo y las partes, revelando la complejidad inherente a los procesos histórico-sociales y permitiendo descubrir las regularidades internas esenciales que guían su desarrollo. Todo ello contribuye a formular generalizaciones científicas fundamentadas en un análisis profundo y contextualizado.
Desde el punto de vista metodológico, se emplearon métodos teóricos como el histórico-lógico, que posibilita reconstruir el devenir del objeto de estudio, identificando sus momentos fundamentales y las relaciones causales que lo estructuran, permitiendo así revelar su esencia. Igualmente, se utilizaron los métodos de análisis y síntesis, que permitieron descomponer el fenómeno educativo en sus partes constitutivas para luego integrarlas en una comprensión más profunda y coherente; la inducción y deducción, necesarias para transitar entre los datos empíricos y las conceptualizaciones teóricas, y viceversa; el análisis de documentos, como técnica de recolección de información de fuentes primarias y secundarias; la sistematización, que favoreció la organización y jerarquización del conocimiento obtenido; y la generalización, como proceso lógico indispensable para elaborar proposiciones con validez más amplia.
En el plano empírico, se aplicaron entrevistas a informantes clave, que permitieron recoger valoraciones cualitativas relevantes sobre la temática, y se utilizaron técnicas como el fichado bibliográfico, empleado para el registro sistemático de fuentes y autores, y el análisis de contenido, útil para extraer significados explícitos e implícitos presentes en los documentos estudiados.
Un elemento distintivo de esta investigación es la realización de un estudio comparado de las ediciones 2012, 2016 y 2018 del Congreso Universidad, evento académico internacional de referencia en el ámbito de la Educación Superior cubana y latinoamericana. Esta comparación permitió identificar continuidades, rupturas y transformaciones en los enfoques teóricos, metodológicos y prácticos en torno a la responsabilidad social universitaria y otros procesos educativos de relevancia, aportando una perspectiva enriquecida al análisis general.
RESULTADOS
Reflexiones acerca de los Congresos Internacionales de Pedagogía de la Educación Superior (1998-2024)
Desde 1998, Cuba ha sido sede de los Congresos Internacionales de Educación Superior, espacio científico-académico que ha congregado a especialistas, docentes e investigadores de América Latina y otras regiones del mundo. Estos eventos han permitido evaluar el comportamiento de las principales líneas temáticas, intereses investigativos y prioridades de las políticas educativas universitarias en cada etapa, consolidando una visión crítica y contextualizada de los desafíos de la Educación Superior en el siglo XXI.
Para este análisis, se han tenido en cuenta las ediciones del VIII (2012), X (2016), XI (2018) y XII (2024) congresos, lo que permite identificar la evolución temática e ideológica desde inicios de la segunda década del siglo XXI hasta la actualidad.
En esta sección no se precisan cifras de participación, priorizándose el análisis cualitativo de las principales tendencias académicas (Tabla 1).
Tabla 1. Evolución temática en los Congresos Internacionales de Educación Superior (2012-2024)
Temáticas principales |
VIII Congreso (2012) |
X Congreso (2016) |
XI Congreso (2018) |
XII Congreso (2024) |
Didáctica universitaria |
Centradas en la práctica educativa |
Enfoque cultural y crítico |
Integración de modelos didácticos |
Transición hacia ecopedagogías |
Formación integral del egresado |
Énfasis en lo técnico-humanista |
Profesional y humano |
Multidimensional e intercultural |
Integral, sostenible y glocal |
Competencias y habilidades |
Predominio de habilidades |
Enfoque en competencias |
Articulación de ambas dimensiones |
Evaluación por resultados y retos |
Investigación educativa |
Casos puntuales y cualitativos |
Mayor organicidad y variedad |
Interdisciplinariedad creciente |
Ciencia abierta y ciudadanía |
Ética y valores |
Vínculo con el proceso docente |
Amplia presencia |
Interculturalidad y derechos humanos |
Ética del cuidado y justicia social |
Tecnologías de la Información y las Comunicaciones (TIC) |
Medio complementario |
Didáctica emergente |
Nuevas ecologías del aprendizaje |
Inteligencia artificial educativa |
Modalidades educativas |
Presencialista |
Semipresencial y virtual |
Híbrida y ubicua |
Educación flexible y digital |
Gestión educativa y calidad |
Enfoque en clases eficaces |
Institucional e innovadora |
Evaluación de impacto institucional |
Gobernanza participativa |
Teorías pedagógicas |
Tradicionales |
Emergentes y pluralismo teórico |
Complejidad y enfoque transdisciplinar |
Pedagogía crítica, decolonial y ecoformativa |
Historia y memoria educativa |
Poco representadas |
Mayor presencia, pero limitada |
Recuperación de saberes ancestrales |
Patrimonio pedagógico latinoamericano |
Principales hallazgos por congreso
VIII Congreso (2012)
X Congreso (2016)
XI Congreso (2018)
XII Congreso (2024)
Consideraciones finales
Los Congresos Internacionales de Educación Superior han evolucionado desde enfoques tradicionalistas hacia una perspectiva más plural, crítica, inclusiva y tecnológicamente integrada. Esta evolución refleja los cambios sociales, culturales y científicos del contexto global, así como las demandas crecientes por una universidad transformadora, pertinente y comprometida con el desarrollo humano sostenible. Los debates actuales giran en torno a la necesidad de integrar saberes, culturas y tecnologías, en pos de una Educación Superior que no solo forme profesionales competentes, sino ciudadanos éticos y responsables con su tiempo y entorno.
DISCUSIÓN
En el análisis de las tendencias educativas en América Latina desde 1950 hasta 2025, se corrobora que, pese a la notable convergencia en torno a la búsqueda de equidad e inclusión, cada país ha manifestado rasgos diferenciados que responden a sus propias trayectorias históricas y políticas. Esto se alinea con lo descrito por Chávez et al. (2011), quienes destacan que "la difusión de la Escuela Nueva y la Educación Popular no siguió un patrón uniforme, sino que se adaptó a realidades locales" (p. 30).
De igual modo, los resultados muestran que las reformas neoliberales de las décadas de 1980 y 1990 introdujeron dinámicas de mercado que tensionaron la financiación pública y agudizaron desigualdades en el acceso a la Educación Superior, constatación que coincide con las conclusiones de Gazzola y Didriksson (2008) sobre la privatización parcial de las universidades en la región.
Asimismo, los datos evidencian que la implantación de las Tecnologías de la Información y las Comunicaciones (TIC) transitaron de un rol meramente accesorio en la docencia presencial a convertirse en eje de innovación metodológica. Esta evolución está en consonancia con el diagnóstico de la UNESCO (2013) acerca de la "progresiva adopción de modalidades semipresenciales e híbridas y de las persistentes brechas de infraestructura y competencias digitales en los sistemas educativos latinoamericanos" (p. 45). Durante la pandemia por COVID-19, las medidas de distanciamiento social profundizaron esas asimetrías, especialmente en el nivel superior, confirmando el informe de la UNESCO (2021) sobre la urgente necesidad de mejorar la conectividad y la formación de los docentes en entornos virtuales.
La revisión sistemática de Salas Pilco et al. (2022) aporta matices relevantes al evidenciar que el compromiso estudiantil en entornos digitales se articula en dimensiones conductuales, cognitivas y afectivas, y subraya la importancia de "proveer acompañamiento emocional y capacitación tecnológica para sostener la calidad del aprendizaje en línea" (pp. 593-619). Estos hallazgos avalan la incorporación de estrategias de e-coaching y tutorías virtuales que, según Jandrić y Ford (2022), configuran nuevas ecopedagogías capaces de integrar la sostenibilidad y la justicia social en los procesos educativos posdigitales (p. 14). Al mismo tiempo, emerge la pedagogía decolonial como respuesta crítica al legado neoliberal, propuesta defendida por Olssen et al. (2023) para cuestionar las estructuras de poder en la enseñanza de las ciencias y promover un currículo situado en las realidades del Sur Global.
La preocupación por la formación integral del egresado, reiterada en los Congresos Internacionales de Pedagogía entre 2012 y 2024, converge con lo expresado por Fals Borda y Freire (2015) acerca de la investigación-acción participativa como método "para fortalecer la praxis liberadora y el compromiso comunitario" (pp. 102-105). Asimismo, las tesis de Freire (1970) sobre la alfabetización como acto de concienciación política dan sustento teórico a las experiencias de Educación Popular en Brasil, Cuba y México, donde el énfasis en la horizontalidad docente-aprendiz y la transformación social se mantuvo vivo durante las décadas críticas de los sesenta y setenta.
En línea con el Objetivo de Desarrollo Sostenible 4 de la Agenda 2030, los resultados corroboran la urgencia de garantizar el acceso igualitario a la educación técnica, profesional y universitaria. La hoja de ruta de la UNESCO (2017) ofrece un marco operativo para que los países fortalezcan la financiación pública, promuevan la inclusión de género y mejoren la gobernanza educativa, aspectos que fueron recurrentes en las ponencias de los congresos de 2018 y 2024.
Por último, se aprecia que la búsqueda de prácticas pedagógicas resilientes y creativas, orientadas a enfrentar desafíos globales como el cambio climático y las crisis sanitarias, exige un renovado enfoque en la formación docente y en la concreción de conocimientos con las comunidades. En este sentido, los congresos internacionales funcionan como laboratorios de ideas que permiten evaluar el pulso de la Educación Superior y orientar políticas públicas pertinentes.
En síntesis, los resultados del estudio refuerzan la idea de que la evolución de las tendencias educativas en América Latina ha sido un proceso simultáneamente convergente y múltiple, donde la incorporación de tecnologías, las respuestas a la pandemia, las reformas de mercado y los enfoques críticos de pedagogía popular y decolonial se entrelazan para configurar un paisaje educativo en constante transformación. Estas conclusiones subrayan la necesidad de articular esfuerzos internacionales y nacionales para construir sistemas de Educación Superior resilientes, equitativos y verdaderamente transformadores.
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Conflicto de intereses
Los autores declaran no tener conflictos de intereses.
Contribución de los autores
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