Recursos didácticos digitales en la presencialidad: dificultades en las buenas prácticas docente

Recursos didácticos digitales en la presencialidad: dificultades en las buenas prácticas docente

Digital didactic resources in face-to-face settings: challenges in good teaching practices

Recursos didáticos digitais na presencialidade: desafios nas boas práticas docentes

**Citar como**
Albán Romero, L., Mendoza Jara, M., Tapia Bastidas, T. (2023). Recursos didácticos digitales en la presencialidad: dificultades en las buenas prácticas docente. Mendive. Revista de Educación, 21(4), e3632. https://mendive.upr.edu.cu/index.php/MendiveUPR/article/view/3632

En el contexto del cambio de paradigma educativo causado por la pandemia de COVID-19, las principales dificultades que enfrentaron los docentes fue la implementación de los recursos didácticos digitales en la presencialidad. La investigación tuvo como objetivo identificar las dificultades específicas desde la perspectiva y experiencia de los docentes para propiciar la planificación, implementación y evaluación de la enseñanza. La metodología aplicada se fundamenta en el enfoque cualitativo descriptivo, se utilizó los métodos hermenéutico fenomenológico y se aplicó la técnica de la entrevista semi estructurada, cuyo instrumento tuvo su validación de contenido por juicio de expertos sobre la pertinencia, claridad e importancia del tema tratado. La muestra para este estudio fue no probabilística por conveniencia en la que se seleccionó a ocho docentes de Educación General Básica Superior pertenecientes a dos instituciones educativas. Los resultados analizados se clasificaron en tres categorías: Dificultades en la planificación y uso de recursos didácticos digitales, desafíos en la implementación, limitaciones técnicas y el avance en la interacción y rendimiento académico. Se concluye que la implementación de recursos didácticos digitales en la enseñanza presencial surge como resultado de la modalidad de educación virtual durante la pandemia, transformando el enfoque tradicional y permitiendo una educación más flexible en consonancia con los cambios sociales.

Palabras clave: Aprendizaje; docente; estrategias; estudiantes; recursos didácticos digitales.

In the context of the educational paradigm shift caused by the COVID-19 pandemic, the main difficulties faced by teachers was the implementation of virtual resources in face-to-face. The objective of the research was to identify the specific difficulties from the perspective and experience of teachers to promote the planning, implementation and evaluation of teaching. The applied methodology is based on the descriptive qualitative approach, the phenomenological hermeneutic methods were used and the semi-structured interview technique was applied, whose instrument had its content validation by expert judgment on the relevance, clarity and importance of the subject matter. The sample for this study was non-probabilistic for convenience in which eight teachers of General Basic Middle Education belonging to two educational institutions were selected. The analyzed results were classified into three categories: Difficulties in planning and using virtual resources, implementation challenges, technical limitations, and progress in interaction and academic performance. It is concluded that the implementation of virtual resources in face-to-face teaching arises as a result of the virtual education modality during the pandemic, transforming the traditional approach and allowing a more flexible education in line with social changes.

No contexto da mudança de paradigma educacional provocada pela pandemia da COVID-19, as principais dificuldades que os professores enfrentaram foram a implementação presencial de recursos virtuais. A pesquisa teve como objetivo identificar dificuldades específicas na perspectiva e experiência dos professores para promover o planejamento, implementação e avaliação do ensino. A metodologia aplicada baseia-se na abordagem qualitativa descritiva, foram utilizados métodos hermenêuticos fenomenológicos e aplicada a técnica de entrevista semiestruturada, cujo instrumento teve seu conteúdo validado por julgamento de especialistas sobre a relevância, clareza e importância do tema discutido. A amostra deste estudo foi não probabilística por conveniência na qual foram selecionados oito professores do Ensino Médio Básico Geral pertencentes a duas instituições de ensino. Os resultados analisados foram classificados em três categorias: Dificuldades no planejamento e utilização de recursos virtuais, desafios na implementação, limitações técnicas e avanços na interação e desempenho acadêmico. Conclui-se que a implementação de recursos virtuais no ensino presencial surge como resultado da modalidade de educação virtual durante a pandemia, transformando a abordagem tradicional e permitindo uma educação mais flexível e alinhada às mudanças sociais.

Palavras-chave: Aprendizagem; professor; estratégias; alunos; recursos virtuais.

La pandemia del COVID-19 generó un impacto sin precedentes en el ámbito educativo (Chanto Espinoza y Mora Peralta, 2021), lo que provocó la necesidad de que los docentes se adapten a nuevas formas de enseñar (Posso Pacheco, 2022a); en este contexto, el uso de plataformas y recursos didácticos digitales se volvió fundamental para garantizar la continuidad del proceso de enseñanza-aprendizaje (Artopoulos y Huarte, 2022). Según Posso et al. (2021), en el Ecuador se aplicó clases de tipo remoto explicando que fue una modalidad entre lo virtual y a distancia, esto impulsó a que los docentes utilicen, cada vez más, herramientas virtuales con el objetivo de facilitar la enseñanza y proporcionar acceso a los contenidos educativos de manera efectiva.

Ministerio de Educación orientó el retorno a clases presenciales (Ministerio de Educación, 2021a), los docentes pasaron por un proceso desafiante por los cambios significativos que esto conllevaba, debido a dictar clases remotas, por dos años lectivos, los cuales se habían adaptado a las dinámicas de este tipo de enseñanza (Posso et al., 2022), por lo que tuvieron que ajustarse nuevamente a un entorno de aprendizaje presencial, en el cual se presentaron una serie de retos y consideraciones importantes (Pérez García, 2021).

Estos retos, según Ríos Sánchez (2021), fueron la reevaluación y modificación de sus métodos de enseñanza para adaptarse al aula presencial; esto explican, a decir de, Cervantes Rosas y Alvites-Huamaní (2021), que en la educación virtual los docentes utilizaron recursos didácticos digitales, como las plataformas en línea, las cuales fomentaron actividades interactivas en la participación y el aprendizaje de los estudiantes. En el regreso a las aulas, Posso Pacheco (2022b), añade que se tuvo la necesidad de ajustar su enfoque pedagógico, equilibrando con el uso de herramientas digitales y estrategias tradicionales de enseñanza.

Otro reto para los docentes fue, nivelar a los estudiantes de acuerdo con la brecha de aprendizaje generada por el desconocimiento que presentaban los docentes antes de la pandemia en la didáctica de la educación virtual (Banco Mundial, 2021), esta falencia fue detectada durante las pruebas de diagnóstico (Ministerio de Educación, 2021b). Debe ser considerado en esta transición las afectaciones emocionales, ansiedad, incertidumbres sociales, entre otras, provocadas en los estudiantes según Palacios Ortiz et al. (2022). En este sentido Contreras et al. (2022) comenta que, los docentes desempeñaron un papel importante al brindar apoyo emocional, crear un ambiente seguro y establecer una rutina que facilitara la adaptación de los estudiantes a la utilización de recursos didácticos digitales en clase.

Se asume en esta investigación que los recursos didácticos digitales es la completa integración de la tecnología en la enseñanza; lo que en muchos casos representó una transformación en la forma en que los docentes concibieron la educación. El aprovechamiento de estos recursos, generaron un entorno de aprendizaje interactivo, personalizado y efectivo, que permitió enfrentar los desafíos y oportunidades que surgieron en este nuevo y necesario paradigma educativo.

La falta de conectividad y acceso a herramientas virtuales, en ciertas instituciones educativas, fue otra dificultad a superar (Castillo Armijo, 2023); aunque durante la pandemia se implementaron soluciones alternativas, como la entrega de material impreso, tecnologías adaptadas que funcionaron sin la necesidad de conectividad, para garantizar una educación de calidad. Huamán Rozas y Muñoz Rado (2022) aseguran que los docentes tuvieron que adaptarse rápidamente y buscar alternativas, como las anteriores, para mantener la participación de los estudiantes; esto implicó según Mina Quiñonez et al. (2023) que se utilizarán métodos tradicionales de enseñanza, como pizarras y material impreso, mientras se exploraban estrategias para integrar gradualmente las herramientas virtuales disponibles.

Hay que considerar que los docentes que utilizaban clases tradicionales tuvieron que actualizar su forma de enseñanza en la cual se aplicarán las tecnologías educativas; los cuales adquirieron conocimientos, capacidades, habilidades y valores en la implementación de plataformas virtuales, aplicaciones educativas y recursos digitales, en sentido general.

Se debe tomar en cuenta que la educación virtual es flexible en lo que concierne al acceso al contenido y al aprendizaje a un ritmo personalizado, importante en la educación presencial; es decir, los recursos didácticos digitales y sus plataformas facilitan el aprendizaje por su variedad de elementos multimedia e interactivos, todo lo contrario con una educación tradicional, que solo fomenta la interacción directa, pero favorece la interacción social y el desarrollo de habilidades de comunicación en un ambiente físico.

Ambas modalidades tienen beneficios únicos que pueden complementarse para que exista una experiencia educativa más enriquecedora. En el escenario donde se desarrolla esta investigación, surge la necesidad de identificar las dificultades específicas que enfrentan los docentes al utilizar recursos didácticos digitales en la presencialidad, acudiendo al ciclo: diagnosticar, planificar, implementar y evaluar la concepción prospectiva en el proceso de enseñanza-aprendizaje. También destaca la dirección de la institución educativa y la concientización de los docentes en la problemática para la adaptación de los componentes de la didáctica de la virtualidad en conjugación con los de la presencialidad.

Los elementos anteriormente citados han provocado la siguiente interrogante ¿Cómo contribuir a las adaptaciones y los medios de los recursos didácticos digitales de la modalidad virtual a la modalidad presencial? Para dar solución a esta pregunta se propuso el objetivo: identificar las dificultades específicas, desde la perspectiva y experiencia de los docentes, en el uso de los recursos didácticos digitales de la virtualidad para su diagnóstico, planificación, implementación y evaluación de la modalidad presencialidad.

Esta investigación se fundamenta en el enfoque cualitativo descriptivo pues se enfoca en la exploración y comprensión de las experiencias, percepciones y comportamientos de las personas en su contexto natural (Buendía-Eisman, 1998), coincidiendo con este enunciado Guevara et al. (2020) agrega que "consiste en llegar a conocer las situaciones, costumbres y actitudes predominantes a través de la descripción exacta de las actividades, objetos, procesos y personas" (p. 171).

Se utilizó los métodos hermenéutico y fenomenológico los cuales permitieron analizar e interpretar los significados y experiencias subjetivas de los docentes en relación con el uso de recursos didácticos digitales en la enseñanza presencial. Según Álvarez (2021), estos métodos conducen a la comprensión de las experiencias subjetivas de los individuos interpretar los fenómenos estudiados. Es decir, se podrá explorar detalladamente las percepciones, pensamientos y emociones de los docentes en relación con sus dificultades específicas en la utilización de recursos didácticos digitales y cómo estas impactan en la planificación microcurricular.

La técnica que su utilizó fue la entrevista semi estructurada la cual posibilitó una conversación abierta, fluida y flexible con los entrevistados, obteniendo una perspectiva profunda al poder hacer preguntas de seguimiento y agregar temas adicionales; en este sentido Villarreal Puga y Cid García (2022) mencionan que el entrevistador se beneficia al realizar un conjunto preguntas más predefinidas, sirviéndole como guía durante la entrevista, permitiéndole la adaptación y exploración de temas adicionales.

El instrumento aplicado en la entrevista fue un guion con siete preguntas; esta fueron diseñada previamente por las autoras basándose en el objetivo de la investigación y la identificación de temas relevantes; se validó la pertinencia, claridad y la importancia del contenido a través del método de juicio de los expertos (López Fernández et al., 2019) en la cual se mejoró el instrumento construido, se obtuvo un índice de validez de contenido del instrumento (I-IVC) de 0,968, lo que indica que existe un alto grado de acuerdo entre los expertos.

La muestra para este estudio fue no probabilística por conveniencia, debido a la disponibilidad de participación, para ello se seleccionaron a ocho docentes de Educación General Básica Media pertenecientes a dos instituciones educativas. Valderrama-Sanabria et al. (2022). menciona que esta técnica se utiliza cuando no se dispone de una lista completa de la población o es difícil en cuanto al costo y al acceso de ciertos elementos de la población, por lo que generalmente incluye amigos, familiares, compañeros de trabajo o cualquier persona que se encuentre en el lugar donde se realiza la investigación.

Las entrevistas se realizaron durante el mes de junio del 2023, de forma presencial con una duración entre 20 a 30 minutos; la participación de los docentes fue voluntaria, por lo que antes de la entrevista se les indicó el objetivo y la finalidad de la investigación, se garantizó en anonimato de su identidad, cumpliendo así con los requisitos del consentimiento informado.

Los resultados obtenidos a partir del análisis de las entrevistas realizadas a ocho docentes se clasificaron en tres categorías: Dificultades en la planificación y uso de recursos didácticos digitales, Desafíos en la implementación y limitaciones técnicas y el Impacto en la interacción y rendimiento académico. A continuación, se presentan la descripción de cada categoría, destacando principalmente las áreas de preocupación y los aspectos positivos que emergieron durante todo el estudio.

En esta categoría se describen las percepciones que tuvieron los participantes sobre las dificultades al planificar sus clases presenciales utilizando recursos didácticos digitales. Una de ellas fue la falta de experiencia en la integración de estos recursos, dificultando la preparación de actividades y trabajos en clase, esto fue debido, en gran medida, a las dudas sobre la selección y adaptación de recursos didácticos digitales.

Esta falta de familiaridad con las tecnologías educativas según Cujia Berrío (2023) se generó porque no se sabía cómo aprovechar al máximo el potencial de las plataformas y y otros recursos didácticos digitales en las clases presenciales, lo que llevó a una planificación lenta y meticulosa para asegurarse de su efectividad, por lo que sugiere que los docentes se apoyen con plataformas virtuales para administrar y organizar las planificaciones y así lograr una autonomía docente.

Igualmente, mencionaron que tuvieron dificultades para mejorar el tiempo dedicado a la planificación, esto conllevó a una sensación de desbordamiento de carga de trabajo y estrés en la elaboración de la microplanificación, quitándoles el tiempo para la mejora continua y la retroalimentación entre colegas. A esto Inga Aguagallo et al. (2023) asegura que es necesario explorar el uso de nuevas herramientas virtuales, para crear materiales adecuados que implique disminuir el tiempo de planificación.

Los docentes mencionaron que, a pesar de los esfuerzos por adquirir habilidades digitales, se sentían inseguros en la selección y utilización de plataformas y otros recursos didácticos digitales, esto les generó dudas sobre cómo aprovechar al máximo estas herramientas, López Fernández (2010) lo menciona como "la medición en sus dos dimensiones con los sujetos y con las herramientas, la relación entre lo interpsíquico y lo intrapsíquico como lo concerniente a la zona de desarrollo próximo" (p. 59), lo cual pondera la experiencia de aprendizaje de los estudiantes; es decir, se necesita reforzar la formación continua en el conocimiento y aprovechamiento de plataformas educativas y otras herramientas virtuales disponibles para la planificación.

Acosta Jaramillo et al (2023) mencionan que es necesario capacitar a los docentes en la utilización y aplicación de recursos didácticos digitales ajustadas a las necesidades y estilos de aprendizaje, para ello las instituciones educativas deben contar con el acceso a equipos tecnológicos adecuados y una conectividad suficiente.

Otra dificultad expresada, fue que no contaban con suficiente retroalimentación sobre la efectividad de las actividades y materiales virtuales utilizados, lo que limitó la mejora continua de sus prácticas pedagógicas. Esto hizo que existan docentes que se sintieran inseguros sobre la eficacia en el cumplimiento de sus objetivos curriculares; además, porque tenían la percepción de que no todos los materiales digitales eran adecuados para todos estudiantes de los niveles y subniveles de educación; por lo contrario, Marquez y Baquero (2022) aseguran que los recursos didácticos digitales sirven para el aprendizaje de estudiantes de cualquier edad siempre que sean adaptados a las características y necesidades de ellos.

Por último, y no menos importante, los docentes expresaron que están recibiendo presiones de parte de las autoridades de las instituciones, para aplicar los recursos didácticos digitales en las clases, esto les afecta negativamente en creatividad y libertad de cátedra para diseñar actividades y materiales, que, a su juicio, potencien la enseñanza. Peñafiel et al. (2023) refiere que las nuevas tecnologías mejoran la enseñanza y facilitan la labor del docente, pero el uso de tecnología en el aula no garantiza que se cumplan los con los objetivos de aprendizaje, debido a que depende de los conocimiento, habilidades y valores, en interacción con el resto de los componentes de la didáctica.

En esta otra categoría se detallan las impresiones que tuvieron los participantes sobre los desafíos en la implementación y limitaciones técnicas. Los docentes mencionaron que, durante la implementación de recursos didácticos digitales en el aula, enfrentaron diferentes problemas con la conectividad y el acceso a tecnologías, es decir, la falta de conectividad en las instituciones educativas se transformó en un obstáculo que garantiza la calidad educativa. Cruz y Herrera (2023) comparte este criterio al decir que la falta de conectividad provoca un retraso en las aspiraciones de mejorar la enseñanza constructivista, pues uno de sus postulados es aprender con la ayuda del otro.

Esta falta de acceso a internet también dificultó, según los docentes entrevistados, poder aplicar las estrategias de enseñanza planificadas, lo que generó una brecha digital entre diferentes grupos de estudiantes, debido a que existen docentes que utilizaron sus propios datos móviles para tenerla y poder dar clases; en este sentido Santana et al. (2023) complementan esta idea planteando que las interrupciones generaron inseguridad en la planificación de clases y dependencia de los recursos didácticos digitales .

Es importante la integración efectiva de las tecnologías en el currículo para la enseñanza, pero requiere de una planificación cuidadosa, técnica y un dominio de las metodologías de la enseñanza de la ciencia que se imparte de forma activa y de cómo las herramientas digitales pueden mejorar los procesos de enseñanza y aprendizaje. Para lograr lo anterior expuesto los docentes deben ser creativos en el momento de diseñar sus clases, lo que conllevará al enriquecimiento, no solo, de la formación del estudiante, sino, de su desarrollo social al mejorar la participación y colaboración con sus compañeros, lo que promoverá su autonomía de aprendizaje.

Los docentes entrevistados informaron que hubo deshumanización en la interacción del binomio docente-estudiante y estudiante-estudiante, debido a que se enfocaron en la problemática del manejo de las tecnologías educativas, es decir, según Salgado (2023) la dependencia de plataformas y otros recursos didácticos digitales para la enseñanza-aprendizaje y al no contar con la conectividad y tecnología adecuadas en las instituciones educativas, perdieron oportunidades de mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje y de la interacción del componente personológico.

Otros de los elementos asociados a posibles resultados negativos en el rendimiento académico de los estudiantes, debido a la no introducción de recursos didácticos digitales en el proceso de enseñanza-aprendizaje, pudiendo afectar en el compromiso y la participación de los alumnos como lo plantean Lizcano et al. (2023) al expresar que los recursos didácticos digitales proporcionan oportunidades para el aprendizaje activo, aumentando la motivación y el interés al aprendizaje.

Los docentes, plantearon que, no tenían experticia para poder diseñar deberes de tipo asincrónico, por lo que no obtuvieron los objetivos deseados debido a la falta de interacción directa, lo que limitó la oportunidad de retroalimentación o de revisión de contenido, esto considerando que no todos los estudiantes tenían conectividad y dispositivos electrónicos en sus casas. Abordando esta idea, existen plataformas digitales que permitieron la realización de pruebas y exámenes en línea, lo que agilizó el proceso de evaluación y proporcionó datos detallados sobre el rendimiento de los estudiantes. No obstante, los docentes aludieron la necesidad de encontrar un equilibrio entre las evaluaciones en línea y las evaluaciones presenciales tradicionales, para garantizar una evaluación justa y precisa de los conocimiento, habilidades y valores de los estudiantes.

En general, falencias en la interacción y rendimiento académico que destacan son las siguientes:

Se evidenció en la investigación la identificación de las dificultades específicas desde la perspectiva y experiencia de los docentes, las cuales permitieron comprender su falencia en el diagnóstico, planificación, implementación y evaluación de la enseñanza-aprendizaje. La implementación de recursos didácticos digitales en la enseñanza-aprendizaje presencial es consecuencia de la continuidad de la educación virtual trabajada durante la pandemia; esto rompe el esquema de la presencialidad tradicional utilizada antes del COVID19, lo que posibilita tener una educación flexible que se adapte a los cambios acelerados de los requerimientos de la sociedad actual.

Esta incorporación de recursos didácticos digitales en la presencialidad ha revelado desafíos tecnológicos y sociales, a nivel docente y de institución educativa, como la falta de conectividad y acceso a equipos tecnológicos; generando una brecha en la equidad de los aprendizajes en los educandos y la interacción de comunicación en el aula, lo que asevera la necesidad de encontrar un equilibrio entre lo digital y lo humano; ante esta problemática, el docente es el llamado a repensar su enfoque metodológico para que obtenga los logros de aprendizaje esperados en un contexto híbrido de enseñanza.

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Los autores participaron en el diseño, análisis de los documentos y redacción del trabajo.