Mendive. Revista de Educación, julio-septiembre, 2022; 20(3): 878-891
Artículo original
Caracterización del proceso de evaluación de la Superación Profesional en Idioma Inglés
Profiling of the evaluation process of the professional training in English
Caracterização do processo de avaliação de Aperfeiçoamento Profissional em Língua Inglesa
Aniuska Berdayes Vives1
http://orcid.org/0000-0003-2877-481X
Mayenny Linares Río1http://orcid.org/0000-0001-8331-060X
Idania Díaz Cabeza1http://orcid.org/0000-0001-8424-5205
1Facultad de Ciencias Médicas "Ernesto Guevara de la Serna". Pinar del Río.
Cuba. 
lainv@infomed.sld.cu, mayenny@infomed.sld.cu, aleaig@infomed.sld.cu
Recibido: 10 de marzo 2022.
Aceptado: 22 de mayo 2022.
RESUMEN
La evaluación en la superación profesional del idioma inglés constituye una fuente invaluable de información oportuna para determinar los elementos de la práctica docente que pueden afectar el proceso de enseñanza-aprendizaje, de modo que dicho proceso conduzca a la regulación y posibilite la autorregulación del aprendizaje de un idioma que los profesionales de la medicina necesitan para cumplimentar su preparación profesional integral; sin embargo, existen limitaciones en este proceso que interfieren en logro de estos propósitos. El objetivo de este artículo es el de caracterizar el proceso de evaluación de la Superación Profesional en Idioma Inglés para los profesionales de la medicina, a fin de constatar las limitaciones existentes y encaminar el proceso investigativo hacia la solución de las mismas. El estudio realizado se basa en el enfoque dialéctico. Desde este punto de vista se utilizaron los métodos del nivel teórico como el análisis histórico-lógico, el inductivo-deductivo, la modelación, entre otros; del nivel empírico: el análisis documental, la observación, las encuestas; así como los matemáticos-estadísticos. Se sistematizaron aspectos teóricos del proceso de evaluación de la Superación Profesional en Idioma Inglés para su conceptualización y la determinación de sus dimensiones, a partir de cuyos indicadores se elaboraron los instrumentos empíricos, los que permitieron determinar las fortalezas y debilidades del objeto de estudio. Se evidenciaron dificultades en el proceso de evaluación de la Superación Profesional en Idioma Inglés que limitan la regulación y calidad del proceso de Superación Profesional en Idioma Inglés y la formación idiomática de los profesionales de la medicina.
Palabras clave: caracterización; proceso de evaluación; Superación Profesional en Idioma Inglés; regulación; autorregulación del aprendizaje.
ABSTRACT
Assessment is an invaluable source of necessary and reliable information to determine those elements of the teaching practice that may affect the teaching learning process, so as adjust it, in a way that favors the learning self-regulation of the medical professionals about a language they need to compliment their professional training from the academic and scientific view points. So, the objective of this article is to characterize the process of evaluation of the professional training in English, so as to verify the limitation present and thus direct the researching process towards its solution. A study supported by the dialectical materialist method was conducted. Theoretical methods such as: (logical historical analysis, inductive-deductive; modelling and others, and empirical methods, such as (documental analysis, observation, and surveys) were used to determine the essence of the object and organize the research results. Theoretical elements of the professional training assessment process were systematized for its conceptualization and determination of its four dimensions from which indicators the empiric instruments were elaborated and which results allowed to determine the strengths and weaknesses of the object of study; difficulties in the process of assessment of the professional training in English that limit the adjustment and quality of the English professional training process and the idiomatic training of the medical professionals were evident.
Palabras clave: profiling; evaluation process; professional training in English; regulation; self-regulation of learning.
RESUMO
A avaliação no aperfeiçoamento profissional da língua inglesa constitui uma fonte inestimável de informação oportuna para determinar os elementos da prática docente que podem afetar o processo de ensino-aprendizagem, de modo que este processo conduza à regulação e possibilite a autorregulação do processo de ensino-aprendizagem. aprendizagem de um idioma que os profissionais médicos precisam para completar sua preparação profissional abrangente; entretanto, existem limitações nesse processo que interferem na consecução desses propósitos. O objetivo deste artigo é caracterizar o processo de avaliação de Aperfeiçoamento Profissional em Língua Inglesa para profissionais médicos, a fim de verificar as limitações existentes e direcionar o processo investigativo para sua solução. O estudo realizado baseia-se na abordagem dialética. Sob esse ponto de vista, foram utilizados métodos de nível teórico, como análise histórico-lógica, indutivo-dedutivo, modelagem, entre outros; do nível empírico: análise documental, observação, levantamentos; bem como os matemáticos-estatísticos. Aspectos teóricos do processo de avaliação do Aperfeiçoamento Profissional em Língua Inglesa foram sistematizados para sua conceituação e determinação de suas dimensões, a partir de cujos indicadores foram elaborados os instrumentos empíricos, que permitiram determinar os pontos fortes e fracos do objeto de estudo. Foram encontradas dificuldades no processo de avaliação do Desenvolvimento Profissional em Língua Inglesa que limitam a regulamentação e a qualidade do processo de Desenvolvimento Profissional em Língua Inglesa e a formação linguística dos profissionais médicos.
Palavras-chave: caracterização; Processo de avaliação; Aperfeiçoamento Profissional em Língua Inglesa; regulamento; autorregulação da aprendizagem.
INTRODUCCIÓN
La educación de posgrado, como nivel más alto del sistema de educación, garantiza la superación permanente de los graduados universitarios, lo que les permite responder con mayor calidad a las demandas sociales (Ministerio de Educación Superior, 2004).
Actualmente, garantizar la preparación idiomática continuada de los profesionales de la salud, es una de las prioridades en la superación profesional en la Educación Médica Superior (EMS), puesto que se demanda la formación de un profesional con una preparación comunicativa en idioma inglés, que les permita desempeñar sus funciones en escenarios profesionales, de intercambio social y académicos (Ministerio de Salud Pública, 1983).
Los procesos de enseñanza-aprendizaje de los cursos de Superación Profesional en Idioma Inglés (SPII) no han estado exentos de limitaciones que han impedido su desarrollo, lo que ha sido confirmado por investigaciones llevadas a cabo en este sentido, a pesar de no ser muy diversas, por autores como Hierrezuelo (2021); Texidor (2019).
Las insuficiencias de este proceso se han manifestado, de forma general, en elementos tan fundamentales como: el desarrollo de habilidades comunicativas de la lengua inglesa y su interrelación con las habilidades profesionales, el desarrollo de tareas comunicativas, entre otras; y, de forma particular, en su proceso de evaluación, cuyo análisis y estudio ha quedado relegado y se la ha dado prioridad a las dificultades en los elementos del proceso anteriormente señaladas.
La evaluación constituye un componente esencial dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje, que permite establecer relaciones de interdependencia entre los componentes de este proceso, al ofrecer oportunidades para la valoración de la efectividad de sus componentes para el aprendizaje y para la regulación del proceso de enseñanza-aprendizaje en sí, en pos de mejorar su calidad y como vía de estímulo al autoaprendizaje.
Dentro de la evaluación del aprendizaje, la evaluación formativa es el tipo de evaluación que, por sus características y aportes a la regulación del proceso de enseñanza-aprendizaje, permite obtener informaciones pertinentes y válidas sobre dicho proceso. Es el modelo que aporta más y mejores datos para profundizar en la comprensión de los procesos formativos. Se trata, además, de un tipo de evaluación centrada en valorar el proceso de enseñanza-aprendizaje, tomando en cuenta las necesidades educativas de los estudiantes, implicando la participación activa de estos (Chen, 2021; Asiú & Barboza; 2021; Herrero, 2021).
Es así que, la evaluación en la SPII constituye una herramienta esencial para la planeación y regulación del aprendizaje del profesional de la medicina, en pos de una formación idiomática pertinente.
A partir de la experiencia de los autores como docentes de la SPII, y de la evidencia recogida empíricamente, se podido constatar la persistencia de limitaciones relacionadas con un proceso de evaluación estructuralista, dirigido fundamentalmente a la medición del dominio lingüístico del profesional; la falta de consenso entre los profesores al evaluar, debido a la falta de descriptores contextualizados a la comunicación del profesional de la Medicina y al Marco Común Europeo de Referencia para las lenguas (MCERL) y la baja participación del estudiante en el proceso, son aspectos que van en detrimento de la calidad de la superación profesional de los profesionales de la medicina. Estudios como los realizados por Ronda (2016) y Mayedo, Rodríguez y Núñez (2018 y 2021) avalan los hallazgos encontrados.
El estudio exploratorio realizado al Proceso de Evaluación de la Superación Profesional en Idioma Inglés (PESPII) durante el curso 2018-2019, en la Universidad de Ciencias Médicas de Pinar del Río, unido a la experiencia de los autores, permitió delimitar las limitaciones en dicho proceso que afectan la regulación y calidad del proceso de Superación Profesional en Idioma Inglés y, por ende, la formación idiomática que los profesionales de la medicina necesitan para realizar sus funciones.
Las limitaciones están relacionadas con la insuficiente homogeneidad en el proceso de evaluación, al no contar con indicadores determinados para las evaluaciones, que se rijan por los estándares del MCERL; se evalúa según el nivel y criterio de cada profesor, lo que imprime subjetividad a la evaluación. La insuficiente habilidad de los profesionales para realizar valoraciones adecuadas en relación a su progreso en el aprendizaje de la lengua, así como el predominio del carácter instructivo de la evaluación centrada en la comprobación de conocimientos lingüísticos y no de saberes integrados van en función de su perfil profesional y hacia la solución de problemas profesionales.
Estas limitaciones permiten la identificación de la existencia de una contradicción entre la realidad, reflejada en las limitaciones de tipo teórico-práctico, que inciden en el proceso de evaluación de la Superación Profesional en Idioma Inglés por una parte; y, por la otra, la necesidad de un proceso de evaluación formativo y contextualizado que perfeccione el PSPII y tribute a la formación de un profesional con una preparación idiomática en inglés, que les permita hacer un uso real de dicho idioma para desempeñar sus funciones en escenarios profesionales, académicos y de comunicación. La contradicción declarada permite plantear como problema científico: ¿cómo perfeccionar el proceso de evaluación de la Superación Profesional en Idioma Inglés de la Universidad de Ciencias Médicas de Pinar del Río?
Por lo anteriormente expuesto, el objetivo del presente artículo científico ha sido caracterizar el proceso de evaluación de la Superación Profesional en Idioma Inglés para los profesionales de la Medicina, a fin de constatar las limitaciones existentes y encaminar el proceso investigativo hacia la solución de las mismas y contribuir al perfeccionamiento de dicho proceso.
MATERIALES Y MÉTODOS
La investigación se basa en el enfoque dialéctico. Desde este enfoque se utilizaron métodos, procedimientos y técnicas de investigación, tanto teóricos y empíricos, como los matemáticos-estadísticos y la estadística descriptiva, para procesar los datos obtenidos de la aplicación de instrumentos del diagnóstico.
La elaboración de esta caracterización se basó en la triangulación de los resultados obtenidos con la puesta en práctica de métodos teóricos como: el análisis histórico-lógico, el inductivo-deductivo, la modelación, entre otros, para la sistematización conceptual del proceso de evaluación de la Superación Profesional en Idioma Inglés, su definición como variable de investigación y su operacionalización, la elaboración de instrumentos y la caracterización en el contexto de estudio.
Asimismo, se emplearon métodos del nivel empírico como el análisis documental a: exámenes, resoluciones, programas de cursos de superación; la observación directa a evaluaciones en diferentes momentos evaluativos y las encuestas realizadas a profesores con experiencia en la Superación Profesional en Idioma Inglés y a profesionales de la medicina que reciben estos cursos de Superación Profesional en Idioma Inglés, con el objetivo de determinar fortalezas y debilidades que caracterizan el proceso, con base a lo cual se propone, la solución al problema científico planteado para su transformación.
El estudio se realizó en la Facultad de Ciencias Médicas "Dr. Ernesto Che Guevara de la Serna" de la Universidad de Ciencias Médicas de Pinar del Río, específicamente con los profesionales de la medicina que asisten a los cursos de Superación Profesional en Idioma Inglés. A partir de un muestreo intencional se trabajó con una muestra de 18 profesores, que se desempeñan directamente con la superación profesional, los que constituyen el 54,5 % del total de 35 profesores del departamento de inglés, que constituyen la población de estudio; de ellos: 10 asistentes, seis auxiliares y dos titulares. Por otra parte, de la totalidad de profesionales de la Medicina (350) que atendían a los cursos de Superación Profesional en Idioma Inglés, entre los años 2019 y 2020, se seleccionaron 245 como muestra para el estudio, para un 70,0 % del total. La muestra se seleccionó a partir de un muestreo aleatorio simple.
La indagación investigativa parte del análisis documental a documentos normativos que rigen el posgrado, para conocer cómo se tiene concebido el proceso de evaluación de la Superación Profesional en Idioma Inglés; así como la revisión de un total de 20 exámenes aplicados en estos años durante el proceso evaluativo; y los programas de los cursos de superación. Posteriormente, se aplicó la encuesta a profesores y profesionales de la medicina, para conocer su opinión acerca de la situación actual del proceso de evaluación de la Superación Profesional en Idioma Inglés. De igual forma, y con el objetivo de identificar las causas de los resultados obtenidos en los instrumentos aplicados y para corroborar dichos elementos, se realizó la observación científica a 20 actividades evaluativas. El análisis cualitativo y cuantitativo de los instrumentos aplicados permitió obtener criterios sobre el proceso de evaluación de la Superación Profesional en Idioma Inglés y determinar las fortalezas y debilidades del mismo.
RESULTADOS
Los resultados de la sistematización teórica realizada permitieron determinar rasgos esenciales que caracterizan el proceso de evaluación de la Superación Profesional en Idioma Inglés y considerarlo variable única en esta investigación. Este se define como la sucesión de fases interrelacionadas entre sí, que le confieren un cualidad procesal y dinamizan su relación con el resto de los componentes del proceso de Superación Profesional en Idioma Inglés, que por su carácter formativo y contextualizado, al tener en cuenta los estándares del MCERL, facilita el desarrollo de las habilidades comunicativas profesionales a partir de la solución de problemas profesionales; a su vez, permite la valoración más objetiva de resultados y la toma de decisiones para orientar y regular la enseñanza continua del idioma inglés, al contar con los indicadores para su valoración.
La operacionalización de la variable permitió la definición de sus dimensiones, teniendo en cuenta los núcleos conceptuales a su interior. Se establecieron así cuatro dimensiones a tener en cuenta a la hora de caracterizar el proceso; Dimensión 1: carácter formativo del proceso de evaluación, Dimensión 2: la didáctica de la evaluación y la Dimensión 3: carácter orientador y regulador de la evaluación, las que tienen varios indicadores a su interior que permiten su elucidación y proporcionan un acercamiento más puntual a la realidad del proceso que se investiga.
En la Dimensión 1, el carácter formativo de la evaluación como proceso permite al docente conocer el nivel alcanzado en el proceso educativo, para reflexionar sobre las estrategias aplicadas, realizando las mejoras en su mediación y facilitación pedagógica; así mismo permite al estudiante la puesta en práctica de sus aprendizajes y el reconocimiento de sus logros y sus dificultades. Está centrado en valorar el proceso de aprendizaje de forma continua, tomando en cuenta las necesidades educativas de los estudiantes e implicando la participación activa de estudiantes, de modo que se logre la autorregulación de los aprendices.
En la Dimensión 2: didáctica de la evaluación, esta última es entendida como un proceso inherente al proceso de superación profesional del idioma inglés, de ahí que se tomen en cuenta los aspectos relacionados con la organización didáctica del proceso para la evaluación, sus componentes y relaciones.
Y en la Dimensión 3: el carácter regulador y orientador de la evaluación tiene en cuenta cómo el profesor y el estudiante emplean los resultados obtenidos de la evaluación para regular la enseñanza, tomar decisiones para su reorientación en función de las necesidades que van surgiendo y del autoaprendizaje.
Es a partir de estas dimensiones y de sus indicadores correspondientes que se elaboraron los instrumentos empíricos, lo que permitió reunir la información de diferentes fuentes y su triangulación.
El análisis de la información obtenida y la discusión científica de los resultados, por dimensiones de los instrumentos empíricos elaborados como la encuesta a profesores y profesionales de la medicina, permitió conocer en el estudio de la Dimensión 1: carácter Formativo de la evaluación, que el 83,3 % (15) coinciden en afirmar que el PESPII se caracteriza por no ser continuado, al no prestársele mucha atención a la evaluación del proceso como tal, lo que evidencia el insuficiente reconocimiento de la evaluación como proceso formativo. De igual modo, un 88,8 % (16) de los profesores coinciden en plantear que no se diagnostican las necesidades de aprendizaje de los estudiantes para la orientación y planificación de la evaluación y que ese diagnóstico está dirigido, fundamentalmente, al dominio lingüístico de los profesionales para su ubicación por niveles. El 77,7 % (14) de los profesores reconoce no facilitarles la participación a los estudiantes en la planificación de la evaluación, por considerar que los estudiantes no tienen por qué hacerlo; el 61,1 % (11) reconoce no emplear la heteroevaluación; un 55,5 % (10) emplea la autoevaluación a veces; en tanto, un 77,7 % (14) reconoce no emplear la coevaluación en sus momentos evaluativos, por considerar que los estudiantes no son capaces de brindar una evaluación acertada de sus progresos, lo que evidencia la baja participación de los profesionales en su proceso de evaluación. Se corroboran hallazgos por lo expresado por los profesionales encuestados, quienes en un 99,6 % (244) coinciden en plantear que los profesores no tienen en cuenta su opinión para la planificación y ejecución de la evaluación y que, a pesar de que sí les informan los objetivos de evaluación, no convenian con ellos ni los contenidos, ni los objetivos, ni los criterios de éxito y fracaso. En este mismo orden, un 50,1 % de los estudiantes plantean no haber empleado en las clases de inglés diferentes tipos de evaluación como la coevaluación, la autoevaluación y la heteroevaluación; dentro de las causas más frecuentes explicitan que a los profesores no les gustan las calificaciones que ellos dan, por considerarlas inadecuadas, además de no sentirse capaces de autoevaluarse o evaluar incorrectamente a sus compañeros, al no disponer de criterios claros que le permitan realizar dicha evaluación.
En relación a la Dimensión 2: didáctica de la evaluación, el 83,3 % (15) de los profesores y el 95,9 % (235) de los profesionales coincide en plantear que no existe una correspondencia entre la evaluación, los objetivos y la tipología de examen respondiendo a los distintos contextos del accionar del médico, y a partir de problemas profesionales, por lo que la evaluación no ofrece una valoración evidente del estado real de los estudiantes al culminar los cursos para la utilización del inglés como instrumento de estudio y trabajo profesional. En relación con diversificación de los instrumentos (tareas evaluativas), formas de enseñanza, momentos evaluativos, el 100 % de los profesores y de los profesionales coincide en plantear que no existe variedad de formas, técnicas o instrumentos evaluativos que propicien el desarrollo del pensamiento crítico y reflexivo de los estudiantes. Sin embargo, el 100 % coincide en plantear que, sí se tienen precisados los momentos evaluativos, aunque cada cual lo planifica según su criterio particular, al no existir ninguna regulación que lo establezca. El 66,6 % (12) plantea que, en ocasiones, se ven forzados a realizar evaluaciones o cortes parciales a petición de la dirección de posgrado a diferentes instancias, fuera de lo planificado en el programa del curso. Estas responden en su mayoría a solicitudes o demandas de colaboración a diferentes niveles.
Asimismo, el 100 % (18) de los profesores encuestados coincide en concederle importancia el trabajo metodológico para la planeación de la evaluación y la retroalimentación del proceso de enseñana-aprendizaje, pero este es casi nulo y no se realiza a ningún nivel. De igual modo, el 100 % de los profesores y profesionales coinciden en plantear que no existen indicadores claramente establecidos para las evaluaciones, que se rijan por los parámetros establecidos en el MCERL, por lo que se evalúa según el nivel y criterio de cada profesor; de igual modo, coinciden en señalar que no siempre se hace una integración real de las habilidades comunicativas con las profesionales. Respecto a la existencia de una resolución o VADI que regule la evaluación para PESPII, el 100 % plantea desconocer la existencia de alguna resolución, solo lo estipulado en las resoluciones de posgrado, que son generales para toda la Educación Superior. Al profundizar en los elementos que argumentan la respuesta, se ha conocido que el 72,2 % de los entrevistados reconocen como único documento legal la Instrucción 3/2015 que regula la evaluación para las Ciencias Médicas, la que consideraron poco aplicable a la evaluación en SPII, debido a las particularidades de la didáctica de la lengua inglesa, lo que coincide con los estudios realizados por Mayedo, Rodríguez y Núñez (2018).
En relación a la Dimensión 3: la regulación y orientación, un 33,3 % de los profesores encuestados reconoce que no se detiene nunca a realizar un análisis profundo de las dificultades detectadas en los exámenes, tanto orales como escritos, ni se trazan un plan corrector al respecto, obviando en muchas ocasiones el trabajo con las diferencias individuales de los profesionales y cómo esta retroalimentación puede incidir en el perfeccionamiento del PSPII. Entre los argumentos para ello, se encuentran la gran cantidad de estudiantes en clases, lo que está en contradicción con uno de los principios de la enseñanza de lenguas, donde el ideal es trabajar con 15 estudiantes y la falta de tiempo de los profesionales para dedicar a las consultas docentes y remedial, debido a la carga asistencial que poseen los profesionales. En relación al reajuste de las actividades, temas o contenidos para reorientar el PSPII, el 72,2 % (13) de los profesores plantea realizar estos reajustes a veces, debido a la inestabilidad de los cursistas, fundamentalmente, lo que coincide con lo señalado por el 90,2 % (221) de que lo hacen solo a veces. El 100 % (18) de los profesores encuestados, y un 98,3 % (241) de los profesionales, manifiestan no considerar que los estudiantes realizan valoraciones adecuadas de su desarrollo y argumentan que, mientras que unos se subvaloran otros sobrevaloran sus progresos, lo que no les permite hacer una reorientación adecuada de su actuación en función de sus limitaciones; entre las razones para ello, un 87,5 % admite que esto es debido a la falta de indicadores que les permita hacer una valoración adecuada de su aprendizaje, al visualizar los criterios de éxito y fracaso.
En el análisis documental de los programas de los cursos de posgrado, se comprobó que cada profesor elabora el programa del curso a impartir teniendo en cuenta el nivel de salida al que responde y a los contenidos que va a impartir. Estos, en su mayoría, no poseen una estructuración que refleje las características más importantes de los mismos, al carecer de fundamentos pedagógicos, psicológicos y didácticos. En relación con la evaluación se describe de forma general, sin explicitar las pautas y normas para la planeación y elaboración de los instrumentos evaluativos, ni considerar indicadores para la evaluación
En relación con el análisis de exámenes se pudo corroborar que estos coincidían en su estructura y nivel con los aplicados en el pregrado. Las claves redactadas para la parte oral y escrita resultan poco precisas y claras, lo que deja un margen amplio a la subjetividad de la evaluación y propicia una evaluación heterogénea y que no está basada en los estándares del MCERL. Estos hallazgos coinciden con lo planteado por Mayedo, Rodríguez y Núñez (2021), quienes destacan en su estudio que los 14 especialistas entrevistados (100 %) coinciden en considerarla poco aplicable a la evaluación en IFE, debido precisamente a las características propias de la didáctica de la lengua inglesa. Dichos autores destacan en su estudio que sus resultados, que corroboran los hallazgos de otros autores como Ronda (2016) y puntualizan que dicha autora, reconocen que existen imprecisiones en las orientaciones sobre la elaboración de los instrumentos evaluativos y en la forma en que estos serán evaluados, al no contar con indicadores ni descriptores para este fin.
En la observación a las actividades evaluativas se pudo constatar que cada profesor evaluaba según su nivel de preparación y que no contaban con indicadores que les sirvieran de guía y sustento para la evaluación. Se corroboró, además, la coincidencia con las formas evaluativas del pregrado, así como la falta de variedad en las mismas. Se pudo constatar también la insuficiente participación del profesional en el proceso de evaluación, al no emplearse la autoevaluación, la coevaluación o la heteroevaluación.
En este orden de ideas, se delimitan como fortalezas del proceso de evaluación de la Superación Profesional en Idioma Inglés: el reconocimiento de la necesidad de perfeccionar el proceso de evaluación para la regulación del PSPII y, por ende, a cumplimentar el perfil del profesional; el reconocimiento de que la evaluación formativa puede contribuir al perfeccionamiento del PSPII y la existencia de un claustro con potencialidades para llevar a cabo las acciones estratégicas para implementar un nuevo modelo de evaluación.
En ese sentido, se identifican como sus principales limitaciones las siguientes:
DISCUSIÓN
La educación posgraduada continua o superación profesional tiene como propósito mantener a los profesionales actualizados, no solo en el campo de su profesión, sino también en el área del desempeño general donde ejercen sus funciones. Es por ello que, para transformarlo, se deben lograr procesos evaluativos que se correspondan con una cultura de calidad, que contribuyan a la innovación educativa inherente al posgrado y consideren al estudiante como un adulto con experiencias y vivencias profesionales que sirven de base para su desarrollo (Morffi, 2019).
El estudio empírico realizado, así como la sistematización de la teoría acerca de la evaluación formativa, sus principios, funciones y ventajas a favor de la regulación de los procesos de enseñanza-aprendizaje, ha permitido sentar las bases para el reconocimiento de la necesidad de este tipo de evaluación para el proceso de evaluación de la superación profesional que se proyecta. Si bien cualquier tipo de evaluación aporta información sobre el proceso de aprendizaje desarrollado, es la evaluación formativa la llamada a lograr el desarrollo de los procesos de autorregulación del aprendizaje de los estudiantes, lo que va incidir directamente en la calidad de la formación del profesional.
El estudio realizado por Bastidas & Guale (2019) confirma estas afirmaciones. Sin dudas, la evaluación formativa va a propiciar la elucidación del aprendizaje que se quiere lograr, lo que implica establecer metas de aprendizaje y criterios de éxito, la obtención de evidencia de diversas fuentes en función de las metas y criterios previos; la interpretación de dicha la evidencia, es decir, dilucidar junto con los estudiantes el significado de la información recabada para determinar dónde ubican su aprendizaje con respecto a las metas y criterios previstos y la actuación sobre la base de la evidencia, o sea, realimentar el proceso y decidir los pasos siguientes, con el fin de avanzar en el aprendizaje, tomando en cuenta dificultades, intereses y preferencias de cada estudiante.
En este orden de ideas, Texidor (2019) destaca que el proceso de evaluación en la Educación Superior, de forma general y en la Educación Médica Superior, de forma particular, debe tener a la evaluación del aprendizaje como vía para que el estudiante analice cómo ha transcurrido su aprendizaje y sea capaz de realizar los cambios necesarios en sus estrategias y estilos de aprendizaje, de modo que logre alcanzar los objetivos de aprendizaje que se ha propuesto.
Los estudios sobre el tema a nivel internacional, en consonancia con lo anteriormente planteado y en contraposición a las limitaciones encontradas en el actual proceso de evaluación de la Superación Profesional en Idioma Inglés, abogan por una evaluación que sirva de estrategia para mejorar los aprendizajes, que suponga la modificación de la relación pasiva del alumno, otorgándole mayor espacio en la toma de decisiones acerca de su proceso de aprendizaje y que lo involucre más personalmente en el proceso de evaluación (Galarza-Salazar, 2021; Cosí, 2020). Lo que se traduce en mayor participación del estudiante en su proceso de evaluación.
En este artículo se coincide con Cunill y Curbelo (2021), quienes destacan que es precisamente desde la evaluación formativa que el profesor puede orientar el proceso hacia el aprendizaje, mediante la promoción de actuaciones autorreguladas en cualquiera de las formas organizativas fundamentales del trabajo docente en la Educación Superior.
En la evaluación formativa, el papel del profesor pasa de ser el ente que emite juicios de valor de forma unilateral para convertirse en aquel, con el conocimiento y la capacidad de ayudar a desarrollar la capacidad del estudiante de reconocer y cerrar brechas; de esta forma, la autoevaluación, la coevaluación y la heteroevaluación como tipos de evaluación adquieren un carácter imprescindible, ya que implica un compromiso responsable con su propio aprendizaje. Es necesario que el estudiante, antes de realizar sus juicios de valor, tenga una comprensión real de los objetivos de aprendizaje, así como de los criterios de evaluación, para tener la oportunidad de reflexionar sobre su trabajo.
Un criterio de evaluación es el principio, norma o idea de valoración en relación al cual se emite un juicio valorativo sobre el objeto evaluado; este conlleva sistemáticamente un juicio de valor sobre el objeto evaluado y la carencia de estos conlleva a insuficiencias en el proceso de evaluación como las presentes en el proceso de evaluación de la Superación Profesional en Idioma Inglés, en el que la heterogeneidad y el nivel de subjetividad inciden directamente en la calidad del proceso de enseñanza-aprendizaje.
Es aquí donde las rúbricas como un instrumento de evaluación juegan su papel fundamental, ya que estas incluyen, en una serie de criterios, una escala de medición y descripciones de las características de cada puntuación. Las rúbricas bien desarrolladas comunican las dimensiones importantes o elementos de calidad que un producto o determinado desempeño debe tener y guían al profesor a la hora de evaluar el trabajo de los estudiantes. Ello coincide con los hallazgos de Martínez, Flores y Paz (2018), quienes realizaron un estudio sobre el empleo de la rúbrica en el proceso de evaluación de la expresión oral del inglés y concluyen que la evaluación refleja el desarrollo de los aprendizajes de los estudiantes permitiendo el mejoramiento de las prácticas profesionales y destacan que:
El uso de rúbricas como recurso metodológico en el proceso de evaluación de la expresión oral, su ductilidad, ubicuidad y amplio campo de acción, potencia las posibilidades de ejecutar procesos de evaluación integral, formativa y que contribuyan significativamente con el aprendizaje y aplicación del idioma inglés (Conclusiones, p. 11).
Asimismo, Kweksilber & Trías (2020) presentan en su estudio el resultado efectivo de este instrumento en los procesos de metacognición, autoeficacia y autorregulación.
La idea es que los estudiantes se incorporen en la construcción de estas rúbricas como criterios de evaluación y juicios de calidad sobre ellos, desarrollen las habilidades, para que luego confluyan con los del profesor, logrando así una evaluación más justa, equitativa y menos subjetiva, a partir de tareas evaluativas que garanticen estos resultados; es en este momento donde se da el primer paso para el aprendizaje exitoso. Por ello, las tareas evaluativas que se planifiquen en el proceso de evaluación de la Superación Profesional en Idioma Inglés deberán ser resultado de un trabajo metodológico cohesionado y profundo; deben ser variadas, interesantes, desafiantes, que permitan al estudiante replantearse y dirigir estrategias efectivas que conduzcan a la autorregulación de su aprendizaje. Entre ellas se destacan los mapas mentales, el portafolio, los seminarios, las discusiones, resolución de situaciones problemáticas, entre otras.
Estas resultan formas de otorgar participación al estudiante en un proceso de enseñanza-aprendizaje y de evaluación orientado al aprendizaje, pues permiten la autogestión de su aprendizaje, la reflexión sobre el trabajo realizado y contribuyen al desarrollo de las habilidades metacognitivas relacionadas con la autorregulación, al lograr que el estudiante tome conciencia de su proceso de aprendizaje, sus avances, sus retrasos, así como de aquellas estrategias que los han hecho avanzar en su aprendizaje o por el contrario, las que no le han permitido su progreso.
Para ello es necesario que el profesor tenga una sólida preparación en términos de evaluación, según sus nuevas tendencias, e instruyan al estudiante en la adquisición de las habilidades metacognitivas para la autorregulación y autogestión de su aprendizaje, a partir de brindarles estrategias para que las apliquen, a fin de desarrollar en el profesional las capacidades para el ejercicio profesional de calidad en todos los contextos donde se desempeña.
Navarro, Falconi y Espinosa (2017), en un estudio realizado sobre la importancia de la retroalimentación, concluyen que esta es la clave para una evaluación orientada al aprendizaje. Una retroalimentación bien conducida permite perfeccionar el proceso de enseñanza-aprendizaje, en este caso el de Superación Profesional en Idioma Inglés y sus resultados, haciendo del estudiante un ser capaz de reflexionar y enfrentar por sí solo una situación nueva y compartir las experiencias con otros, valorar lo que aprenden y en qué sentido lo que aprenden será de valor para su accionar como médico en escenarios de uso real del idioma inglés y en qué medida estos conocimientos servirán para regular y autorregular su aprendizaje.
El estudio comparativo realizado por Galarza-Salazar (2021) sobre diferentes investigaciones acerca de la evaluación formativa corrobora lo antes planteado. En dicho estudio, la autora concluye a favor del conocimiento de todos los aspectos de la evaluación formativa para una adecuada aplicación en aras de mejores aprendizajes, en tanto las actividades de la evaluación formativa contribuyen a una mayor implicación de los estudiantes en su proceso de aprendizaje.
La evaluación formativa, como se articula en el mismo PSPII, se convierte en un elemento importante de regulación del mismo, no solo proporciona datos sobre los progresos que van realizando los profesionales, sino también acerca de la adecuación de los procesos didácticos, así como la pertinencia de los elementos que configuran el currículo, su organización y las vinculaciones que se realizan con el contexto.
Es entonces que podemos concluir que la evaluación formativa se erige como proceso imprescindible para garantizar la formación integral y de calidad de los profesionales de la Medicina, puesto que al ser estos capaces de autovalorar su progreso en la adquisición de conocimientos y habilidades propias de la lengua inglesa, pueden autorregular su aprendizaje, convirtiéndose asíe en aprendices autónomos de una lengua que necesitan para complementar su perfil profesional y el consiguiente desarrollo profesional y científico.
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Conflicto de intereses
Los autores declaran no tener conflicto de intereses.
Contribución de los autores
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