Mendive. Revista de Educación, abril-junio 2021; 19(2): 340-344

Construyamos una "nueva realidad" más inclusiva en las universidades

Let's build a more inclusive "new reality" in universities

Construamos uma “nova realidade” mais inclusiva nas universidades

Tomás Puentes de Armas¹ http://orcid.org/0000-0002-0497-9653
Xiomara Sánchez Valdés¹ http://orcid.org/0000-0002-4518-2333

¹Departamento de Educación Especial. Universidad de Pinar del Río "Hermanos Saíz Montes de Oca". Cuba. tomas.puentes@upr.edu.cu, xiomara.sanchez@upr.edu.cu

La pandemia de COVID-19 a nivel global ha acentuado muchas desigualdades y generado otras nuevas. En la actualidad, si bien se han identificado las repercusiones inmediatas, los efectos en la equidad y calidad son importantes y saldrán a la luz a mediano y largo plazo (IESALC-UNESCO, 2020).

Si antes de la pandemia muchas personas en el mundo tenían problemas de acceso a la educación y otras no recibían educación inclusiva y de calidad, ya sea por limitaciones significativas en la cobertura del servicio o por el no cumplimiento de estándares de dignidad, justicia y equidad, comprometidos en las convenciones suscritas por los propios Estados (UNESCO, 2019), sus efectos han provocado que alrededor de mil quinientos millones de estudiantes matriculados en los diferentes niveles educativos en 191 países del mundo, estén afectados por el cese temporal de actividades de docencia presencial, hecho que incluye de manera significativa a las universidades (IESALC-UNESCO, 2020).

De este modo, el confinamiento domiciliario asumido por diferentes países, si bien resulta necesario, complejiza el panorama mundial de la educación en general y eleva los retos de la Educación Superior, cuyos procesos de innovación son parte de la responsabilidad social que debe caracterizar su funcionamiento. Para el logro de este fin, la Agenda 2030 continúa siendo un faro que proyecta el logro de objetivos y metas en la búsqueda de mayor calidad, igualdad y equidad.

Con tales propósitos de alcanzar mayores resultados en la formación de las nuevas generaciones, el camino a seguir debe evitar la exclusión, las disparidades, las desigualdades en el acceso y en la participación. Para ello, es necesario ajustar los procesos universitarios a las características de cada participante de forma sostenible.

Se trata, entonces, de continuar el camino trazado, pero asumiendo el aprendizaje que va dejando la COVID-19 a su paso. A propósito de la editorial de Rivera de Parada (2020, p.727), con su llamado a "…imaginar para crear una `nueva realidad' con más pertinencia y humanismo, en la que los sistemas educativos respondan a las necesidades actuales y futuras", se ha motivado un análisis de algunas de las lecciones a tener en cuenta en la modelación de "una nueva realidad" más inclusiva.

Estamos bajo la égida de la contradicción dialéctica que se establece entre aspectos aparentemente excluyentes con la educación inclusiva, como pueden ser el aislamiento social y la educación a distancia; toda vez que participa una triada que merece una urgencia en las prácticas universitarias: posibilidad-equidad-accesibilidad.

El aislamiento social ha constituido la medida de contención básica para tratar de disminuir los contagios y la expansión de la COVID-19; hasta hace muy poco, la única inmunización capaz de prevenirla. Aún con la implementación de las primeras vacunas en el orbe, el aislamiento social, junto a otras medidas de higiene, son la salvaguarda segura al alcance de la mayoría. Sin embargo, las experiencias de apoyo son múltiples y la batalla contra las afectaciones socioemocionales ante la multiplicidad de cambios que genera el aislamiento, ha encontrado en la ciencia y el arte, en recíproca interacción, un tratamiento paliativo efectivo y ha recordado a la humanidad el valor de las redes de apoyo, de la familia y de los "otros".

Las Tecnologías de la Información y las Comunicaciones (TIC), como protagonistas de este proceso, se han convertido en mediadores de nuestra interacción social, del ocio, las terapias, el teletrabajo, el acceso a los servicios, entre otros. En los entornos educativos, ya visualizados desde hace tiempo su importancia y necesidad, las TIC asumieron de forma abrupta la responsabilidad para continuar los procesos de formación profesional en la Universidad.

Ya sea la modalidad semipresencial o híbrida o la educación a distancia, las TIC constituyeron el principal soporte de la formación académica, laboral-investigativa y extensionista de las universidades. Derivado de ello, se torna evidente una fisura que muestra un rostro de la atención a la diversidad poco explorada pero que, sin lugar a dudas, pone a la luz desventajas y en ocasiones exclusión: las brechas de acceso, uso y competencia (García-Peñalvo, 2020). Esta realidad de tipo social extendida a las universidades constituye un obstáculo a sortear para una Didáctica de la Educación Superior que está llamada a "reinventarse" para optimizar la calidad del proceso de enseñanza-aprendizaje en los nuevos escenarios.

Desde esta perspectiva emergen otras diferencias que pueden ser demográficas, económicas, personales, funcionales, etcétera, que retan el aseguramiento de una educación inclusiva; sin embargo, son contentivas de los pilares que la sustentan. El IndexforInclusion se basa en una educación capaz de que las instituciones escolares "…sean más responsables ante la diversidad de su alumnado, sea en razón a sus orígenes, intereses, experiencias, conocimientos, capacidades o cualquier otra" (Booth y Ainscow, 2011, p. 13).

En los momentos actuales, en la mayoría de los casos, la educación inclusiva es un logro teórico y normativo, pero todavía las prácticas de un currículo para todos y un aprendizaje orquestado para la diversidad, son un desafío para hacer realidad que todos los estudiantes tengan oportunidades para aprender, según sus características y contextos.

Una alternativa emerge sobre la base del Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA), que propone una visión de la intervención educativa para que todos tengan cabida en los procesos de enseñanza, en su planificación y en su desarrollo, a través de diseños curriculares flexibles que tengan en cuenta la diversidad.

La educación inclusiva, entendida en función de identificar y eliminar o disminuir las barreras que no permiten la participación de todos, supone "…un cambio de enfoque para acoger la flexibilidad que precisa la diferencia" (Clavijo, y Bautista-Cerro, 2020, p.114). Dirigir los aprendizajes a partir de proporcionar múltiples formas de implicación, de representación, de acción y expresión, son ideas que tributan a atender la variabilidad de los estudiantes, enriquecer los proyectos educativos y el currículo (Pastor, 2018). De ahí que el trabajo colaborativo, la equidad, la identificación y disminución de barreras distintivas de la educación inclusiva, son elementos a tener en cuenta en el diseño universal para el aprendizaje, con especial atención si se apuesta por la educación a distancia.

Como la educación implica un acto comunicativo, el diseño debe ser lo suficientemente funcional para adaptarse a las determinadas formas de interacción. Tal y como plantea Fernández (2019, p.4), "…durante el proceso intervienen diferentes capacidades humanas: las sensoriales, como la visión, la audición y el tacto; las cognitivas, como la atención, la memoria, el aprendizaje, el lenguaje… y las capacidades motoras, como la movilidad, el alcance, la precisión", entre otras; de alguna manera, la forma de manifestarse necesitará que el producto sea accesible.

Las brechas existentes en la interacción con las TIC no son las únicas barreras para el aprendizaje semipresencial o a distancia; el desconocimiento de las características de accesibilidad de los sistemas operativos, las aplicaciones y su configuración de acuerdo con la diversidad de necesidades, las vías alternativas para la interacción de las personas sordas (el empleo del lenguaje de señas, el diseño gráfico de la información, el uso de subtítulos…), de las personas ciegas o con baja visión (el acceso a lectores de pantalla, magnificadores, textos alternativos en las imágenes y la socialización del contenido bajo los criterios más abiertos de accesibilidad de documentos) son otros obstáculos que afectan a no pocos miembros de las universidades, cuya eliminación o disminución está en los productos de apoyo.

Aun cuando se hayan mencionado a las personas con discapacidad auditiva o visual, existen otras como es el caso de aquellas en situación de discapacidad física y motriz de carácter estable o transitorio, que nos sitúa ante el amplio abanico de la diversidad funcional que pudieran beneficiarse con la ayuda de la evaluación e implementación de los mencionados productos de apoyo. El universo se amplía ante las modificaciones del funcionamiento de la tercera edad, cada vez más activa y con más presencia en las aulas universitarias y que sitúa el análisis de la inclusión más centrado en la diversidad.

De esta forma, la discapacidad, la variabilidad en el desarrollo, la diversidad funcional, son términos que requieren una toma de posición en las políticas universitarias que, junto a la cultura y las prácticas inclusivas, permitan una "nueva realidad" con mayor equidad. Para lograrlo, se hace necesario ofrecer una respuesta diferenciada a todo lo que es desigual en su génesis, en pos de alcanzar una mayor igualdad entre los seres humanos.

Como una alternativa, se reconoce que el Modelo de Educación a Distancia de la Educación Superior Cubana, incluye el diseño de aprendizaje como un proceso de indagación, reflexión y toma de decisiones sobre los componentes didácticos: objetivo, contenido, métodos, medios y evaluación, tanto del proceso como de los resultados del aprendizaje (Centro Nacional de Educación a Distancia, 2016). Un análisis más profundo merece otros componentes didácticos como el problema, las formas de organización y las relaciones interpersonales en el marco del proceso, ante la diferencia de los nuevos escenarios.

Corresponde a los decisores, a los investigadores de las Ciencias de la Educación, los profesores y estudiantes triunfar en la apuesta por lo universal del diseño, que asegure la sostenibilidad y el acceso de todos los públicos.

La evaluación de la participación es parte del diagnóstico que propone el Modelo cubano, al tener en cuenta el escenario con conectividad, con conectividad parcial o limitada e incluso sin conectividad. El llamado es que en su implementación se socialicen las buenas prácticas, que permitan enriquecer la organización del proceso pedagógico y atenuar el estrés que genera la novedad para muchos, la celeridad del aprendizaje para otros y la añoranza de un puente que conecte el tiempo antes del COVID-19 con las posibilidades de construir juntos y sobre la base del trabajo colaborativo, una "nueva realidad" más inclusiva para todos.

Sin ánimo de abarcarlas todas, solo con la intención de una reflexión individual o colectiva que implique participación, se identifican algunas lecciones dejadas por la COVID-19 y aprendidas hasta aquí:

• Al interior de las universidades, la atención a la diversidad continúa siendo una prioridad.
• Se debe continuar la digitalización de los procesos universitarios, pero conlleva una transformación en la concepción de los mismos.
• El aislamiento social no tiene que ser necesariamente antagónico a la educación inclusiva; se requiere de un sistema de apoyo que garantice el diseño universal para el aprendizaje.
• La educación a distancia constituye una valiosa modalidad que requiere una trasformación en el quehacer pedagógico y didáctico de su implementación.
• Para garantizar el éxito de la educación "para todos" se necesitan mayor accesibilidad, no solo para la participación, sino como requisito indispensable para el aprendizaje con equidad.
• El diseño no debe entenderse para una mayoría, sino para la variabilidad de todos, lo que garantiza la respuesta, con accesibilidad, a situaciones permanentes y temporales, de manera sostenible.

En esta "nueva realidad", la posibilidad, la equidad y la accesibilidad distinguen la educación inclusiva en las universidades. La Agenda 2030, con los nuevos aprendizajes de la COVID-19 continúa marcando el cambio en pos de "…transformar el paradigma de desarrollo actual en uno que nos lleve por la vía del desarrollo sostenible, inclusivo y con visión de largo plazo" (Naciones Unidas, 2016, p.7).

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Booth, T., y Ainscow, M. (2015). Guía para la educación inclusiva. Desarrollando el aprendizaje y la participación en los centros escolares. Adaptación de la 3ra Edición Revisada del IndexforInclusion. Madrid, España: FUHEM-OEI Recuperado de: https://dds.cepal.org/redesoc/publication?id=4160

MES (2016). Modelo de Educación a Distancia de la Educación Superior Cubana. La Habana: MES. Disponible en: https://aulacened.uci.cu/pluginfile.php/1/theme_cened/documentfile1/1551111760/Modelo_de_Educaci%C3%B3n_a_Distancia_de_la_Educaci%C3%B3n_Superior_Cubana_CENED_2016.pdf DOI: https://doi.org/10.17163/alt.v15n1.2020.09

García-Peñalvo, F. J. (2020). El sistema universitario ante la COVID-19: Corto, medio y largo plazo. En: Universídad. Recuperado de: https://bit.ly/2YPUeXU

IESALC-UNESCO. (2020). COVID-19 y educación superior: De los efectos inmediatos al día después. Análisis de impactos, respuestas políticas y recomendaciones. Recuperado de: https://www.google.com/url?sa=t&source=web&rct=j&url=http://wwwiesalc.unesco.org/wp-content/uploads/2020/05/COVID-19-ES-130520.pdf&ved=2ahUKEwix

Naciones Unidas. (2016). La Agenda 2030 y los Objetivos de Desarrollo Sostenible: una oportunidad para América Latina y el Caribe. Objetivos, metas e indicadores mundiales. ONU. Recuperado de: https://www.google.com/url?sa=t&source=web&rct=j&url=https://repositorio.cepal.org/bitstream/handle/11362/40155/20

Pastor, C.A. (2018). Diseño Universal para el Aprendizaje un modelo didáctico para proporcionar oportunidades de aprender a todos los estudiantes. PADRES Y MAESTROS, (374), p.21-27. DOI: https://doi.org/10.14422/pym.i374.y2018.003

Rivera de Parada, A. "Competencias digitales de la docencia universitaria como desafío urgente". Mendive. Revista de educación, 18(4) (octubre-diciembre) p. 725-728.

UNESCO. (2019). Rightto education handbook. UNESCO. Recuperado de: https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000366556

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