Mendive. Revista de Educación, enero-marzo 2021; 19(1):183-198
Competencias pedagógicas en los docentes de Administración de Empresas de la Universidad Metropolitana de Ecuador
Pedagogic competitions in the educational of Administration of Companies of the Metropolitan University of Ecuador
Competências pedagógicas em professores de Administração de Empresas na Universidade Metropolitana do Equador
Gonzalo Andrés Espín Álvarez1
http://orcid.org/0000-0001-7534-2484
Blas Yoel Juanes Giraud1 http://orcid.org/0000-0001-8390-5726
1 Universidad Metropolitana del Ecuador. Ecuador. 
blasyoel2015@gmail.com
Recibido: 11 de diciembre 2020.
Aceptado: 14 de enero 2021.
RESUMEN
El término competencia ha ocupado con fuerza el proceso de formación continua de los docentes de cualquier nivel de enseñanza, que no es nuevo en su denominación, pero merece nuevas connotaciones como palabra clave en los programas formativos. El objetivo de este artículo consiste en desarrollar una estrategia de formación continua estructurada por etapas y acciones, concebidas desde la práctica reflexiva educativa, con la implementación de Seminarios y Talleres en la carrera Administración de Empresas de la Universidad Metropolitana de Ecuador. Predominó como método general el dialéctico-materialista, que posibilitó operar con sus leyes, categorías y principios e integrar el resto de los métodos del nivel teórico y del nivel empírico utilizados. Dentro los principales resultados, la marcada tendencia en el proceso de formación continua a la especialización técnica, en detrimento de la preparación pedagógica, no existe correspondencia entre los contenidos y el desempeño que luego deben tener los estudiantes y los docentes; tienen una preparación muy tradicional, hacen énfasis más en el contenido que en las condiciones en que aprenden los estudiantes, no implican emocionalmente a los estudiantes a motivarse por el aprendizaje de los contenidos a tratar, no preguntan vivencias. Centrados en los contenidos, no atienden la formación integral. Para ello se elaboró una estrategia que evaluada por criterios de expertos arrojó satisfactorios resultados al quedar demostrada la factibilidad y pertinencia de la misma. Desde esta perspectiva se estableció el sistema de formación de competencias pedagógicas para los docentes de la carrera Administración de Empresas.
Palabras clave: competencias docentes; estrategia de formación continua; empresa.
ABSTRACT
The term competence has strongly occupied the process of continuous training of teachers at any level of education, which is not new in its name, but deserves new connotations as a keyword in training programs. The objective of this article is to develop a continuous training strategy structured by stages and actions, conceived from the reflective educational practice, with the implementation of Seminars and Workshops in the Business Administration career of the Metropolitan University of Ecuador. The dialectical-materialist method predominated as a general method, which made it possible to operate with its laws, categories and principles and integrate the rest of the methods of the theoretical level and the empirical level used. Among the main results, the marked trend in the continuous training process towards technical specialization, to the detriment of pedagogical preparation, there is no correspondence between the contents and the performance that students and teachers must then have, they have a very traditional preparation, they emphasize more on the content than on the conditions in which students learn, they do not emotionally implicate students to be motivated by learning the content to be discussed, they do not ask about experiences. Focused on content, they do not attend comprehensive training. To this end, a strategy was developed that, evaluated by expert criteria, yielded satisfactory results as its feasibility and relevance were demonstrated. From this perspective, the training system for pedagogical competencies was established for teachers of the Business Administration Career.
Keywords: teaching skills; continuous training strategy; company.
RESUMO
O termo competência tem ocupado fortemente o processo de formação contínua de professores em qualquer nível de ensino, que não é novo na sua denominação, mas merece novas conotações como palavra-chave nos programas de formação. O objetivo deste artigo é desenvolver uma estratégia de formação contínua estruturada por etapas e ações, concebida a partir da prática reflexiva educativa, com a realização de Seminários e Oficinas na carreira de Administração de Empresas da Universidade Metropolitana do Equador. O método dialético-materialista predominou como método geral, o que permitiu operar com as suas leis, categorias e princípios e integrar o resto dos métodos dos níveis teóricos e empíricos utilizados. Entre os principais resultados, a marcada tendência no processo de formação contínua para a especialização técnica, em detrimento da preparação pedagógica, não há correspondência entre os conteúdos e o desempenho que estudantes e professores deveriam então ter; têm uma preparação muito tradicional, enfatizam mais os conteúdos do que as condições em que os estudantes aprendem, não envolvem emocionalmente os estudantes para os motivar a aprender os conteúdos a serem tratados, não pedem experiências. Centrados no conteúdo, não frequentam uma formação abrangente. Por esta razão, foi elaborada uma estratégia que, avaliada por critérios de peritos, produziu resultados satisfatórios, uma vez que a sua viabilidade e pertinência foram demonstradas. Nesta perspectiva, foi estabelecido o sistema de formação de competências pedagógicas para os professores da carreira de Administração de Empresas.
Palavras-chave: competências de ensino; estratégia de formação contínua; empresa.
INTRODUCCIÓN
El término competencia ha ocupado con fuerza el proceso de formación continua de los docentes de cualquier nivel de enseñanza y, aunque no es nuevo en su denominación, merece nuevas connotaciones como palabra clave en los programas formativos. En varios países hoy se erigen sistemas de formación por competencias, que propenden a la certificación de aprendizajes adquiridos en procesos de formación continua y no pocas veces a la cualificación, desde las experiencias y competencias previas que ya posee el docente.
En el ámbito educativo se considera importante aceptar el término competencia no solo asociado a un conjunto de saberes, sino asociado también a un conjunto de valores y comportamientos que determinan el desempeño y actuación de la persona y que, además, no son obtenidas de una vez y por todas, sino a través de un proceso de continuo perfeccionamiento y adaptación durante toda la vida laboral del individuo (Iñigo y Sosa, 2004).
Se valora el concepto teórico ofrecido por Alpízar (2014), al plantear que las competencias constituyen una configuración holística y estratégica de cualidades cognitivas y afectivas de un individuo, construidas en un proceso sistemático de educación, acorde a sus necesidades e intereses, que le garantizan un desempeño responsable y eficaz en el cumplimiento de la misión organizacional dentro del espíritu de su cultura, el entorno en que se desarrolla y los retos que el mismo le impone.
Actualmente, es posible encontrar muchas definiciones acerca de las competencias; se ha extendido su uso no solo a las competencias laborales o comunicativas, sino también a la educación y a una gran diversidad de actitudes, conocimientos, proyecciones sociales y hábitos esenciales para el correcto funcionamiento de sociedades, en lo tecnológico y la producción.
En este sentido, en los últimos años se han incrementado las investigaciones referidas entre otros, con propuestas teóricas de carácter general (Zabalza, 2011, 2012; Pineda y Sarramona, 2006 y Caurcel y Morales, 2008) dirigidas a docentes graduados de esta profesión, sin ajustarse en muchos casos a la diversidad, ni la singularidad de los contextos donde se desarrolla el proceso formativo. Las valoraciones hechas mostraron que, si bien existe consenso sobre las competencias que caracterizan a un buen profesor, no existe una mirada homogénea entre los actores.
Con relación al tema competencias pedagógicas se puede encontrar diversidad de definiciones en el perfil, las que no pueden separarse de sus dos principales funciones profesionales: la docencia (Sarramona, 2006 y Pérez, 2010) y la investigación. Según los autores anteriores, se debe entonces concebir programas que permitan formar competencias pedagógicas de los docentes, debido a la complejidad en los procesos de los profesionales y la diversidad de situaciones que deben afrontar y problemas profesionales que deben resolver, en sus contextos formativos.
De acuerdo con Padilla y López (2013) y Quijije (2015) el perfil profesional del docente universitario en pedagogía se enmarca en competencias para desarrollar el proceso de enseñanza-aprendizaje, tanto individual como grupal, propiciando acciones que permitan una mayor autonomía, además de usar críticamente las nuevas tecnologías para el desarrollo metodológico de aprendizaje para con sus alumnos. En este sentido, las competencias pedagógicas permiten orientar los procesos de conocimientos de los estudiantes universitarios y se apoyan en la reflexión de la actividad pedagógica.
Los pronunciamientos anteriores están dirigidos específicamente al cambio de los docentes, quienes, para protagonizar una formación adecuada de los profesionales desde las aulas universitarias, han de poseer un conjunto de conocimientos, habilidades, actitudes y valores que le permitan desarrollar una docencia de calidad y responder de forma adecuada a los problemas que la enseñanza les plantea, a los que se denomina competencias pedagógicas (Rivadeneira, 2017 y Aguiar y Rodríguez, 2018).
En el análisis del concepto de competencias pedagógicas se puede destacar que estas constituyen la integración de los atributos con respecto al saber, saber hacer y saber ser, son simultáneamente exigencias de una actividad profesional y cualidades de las personas que realizan y concretan en esta actividad. Los autores definen las competencias pedagógicas considerando los criterios descritos desde la actividad dinámica reflexiva de la práctica educativa esencialmente en la función docente, como el conjunto de conocimientos, habilidades, valores, características personológicas y contextuales que dan como resultado la integración del saber, saber ser, saber hacer y saber estar mediante la interacción docente-estudiante en el proceso educativo.
En el caso de Ecuador, el estado asume las transformaciones del sistema educativo en todos los niveles, incluido el universitario. Su objetivo está dirigido a alcanzar una eficiencia que garantice que este se constituya en un paradigma para el desarrollo sostenible y sustentable, garantía de la equidad y la elevación creciente de los niveles de calidad de vida para todos los ciudadanos. Para esto, el Ministerio de Educación tiene, entre sus direcciones principales, la superación permanente de los docentes, pero la superación a docentes es aislada y sin un programa establecido.
A pesar de la importancia de las competencias pedagógicas en la formación universitaria y los esfuerzos realizados, en Ecuador aún persisten dificultades por la formación en el tema de las competencias de los docentes, específicamente en la carrera Administración de Empresas; los docentes saben que deben formar las competencias, pero no están preparados para ello y se encuentran como principales insuficiencias las siguientes:
Sin dudas, existe una contradicción entre el necesario desempeño profesional de los docentes universitarios que responda a las exigencias sociales, para que los egresados tengan mejor formación basados en la existencia de normativas que legalizan y facilitan la superación de los docentes en sus universidades; sin embargo, la superación actualmente en lo relacionado con las competencias pedagógicas es insuficiente y carece de una concepción sistémica, lo que no les permite ser protagonistas y decisores de su propio proceso de formación de competencias pedagógicas.
En el campo de formación de los docentes universitarios se debe tener en cuenta el camino de la investigación para reflexionar su quehacer educativo, para diseñar nuevas estrategias que puedan incidir positivamente en su proceso de formación. Por otra parte, el docente debe vincular sus acciones individuales con las colectivas para propiciar el debate, la discusión y el análisis de sus prácticas y teorías, creando así la oportunidad de aprender de otros y con otros.
La estrategia de formación continua permite definir qué hacer para transformar la acción existente e implica un proceso de planificación, organización, ejecución y evaluación de acuerdo al diagnóstico de las necesidades de formación pedagógica que necesita el docente, en consideración a los indicadores de las dimensiones pedagógicas: saber, saber hacer y saber ser, con carácter consciente, intencionado, desde la práctica reflexiva educativa y dirigida a la solución de problemas de esta práctica.
El objetivo de esta investigación es elaborar una estrategia de formación continua estructurada por etapas y acciones, concebidas desde la práctica reflexiva educativa, con la implementación de Seminarios y Talleres en la carrera Administración de Empresas.
MATERIAL Y MÉTODO
La investigación se desarrolló en la carrera Administración de Empresas de la Universidad Metropolitana de Ecuador, en el primer semestre de 2020. Se trabajó con una población integrada por los 26 profesores que conforman el colectivo pedagógico de esta carrera. Predominó como método general el dialéctico-materialista, que posibilitó operar con sus leyes, categorías y principios e integrar el resto de los métodos del nivel teórico y del nivel empírico utilizados.
El método histórico-lógico permitió penetrar en el objeto de estudio y conocer la concepción de las competencias pedagógicas como componente del proceso de formación de los docentes, desde un enfoque integrador. El análisis y la síntesis, así como la inducción y la deducción facilitaron la orientación en la búsqueda de los fundamentos teórico-metodológicos, en la determinación de los resultados obtenidos a partir de los instrumentos aplicados y su debido procesamiento e interpretación, permitiendo arribar a conclusiones.
El enfoque de sistema proporcionó la orientación general para el estudio de la categoría competencia pedagógica, la forma en que esta se concibe y desarrolla en el proceso formativo de pregrado y postgrado de los docentes, estableciendo los vínculos correspondientes y sus relaciones. Además, posibilitó concebir las distintas etapas de la estrategia como un todo integrado.
Se realizó una entrevista grupal con el objetivo de caracterizar el nivel de desarrollo de las competencias pedagógicas de los docentes de la carrera, que permitiera diseñar la estrategia a partir de sus necesidades reales.
Por otra parte, se observaron sistemas de clases a los docentes, lo que posibilitó observar en la práctica cuáles competencias posee cada uno de ellos y cuáles son insuficiencias en su puesta en práctica y cuáles saberes se ponen de manifiesto en dichas competencias.
Del nivel empírico se realizó la revisión de documentos: estrategias elaboradas y vinculadas a la formación continua de docentes.
RESULTADOS
Para dar cumplimiento al objetivo propuesto, encaminado a la conformación de una estrategia, se realizó la caracterización de las competencias pedagógicas de los docentes de la carrera Administración de Empresas. Para esto se realizó una entrevista grupal con los 26 docentes de la carrera Administración de Empresas de la Universidad Metropolitana de Ecuador.
De acuerdo a la caracterización que se logró sobre la formación de las competencias pedagógicas de los docentes en la carrera, según la opinión de los entrevistados, se presentan los siguientes resultados:
1.- No se integran los cuatro saberes que conforman la competencia pedagógica (saber, saber hacer, saber ser y saber estar). Generalmente la postura reflexiva de los docentes va más hacia el saber que hacia el saber hacer.
2.- La práctica reflexiva educativa proporciona un conocimiento sobre los aspectos en que hay que formar las competencias pedagógicas en los docentes de la carrera Administración de Empresas; la retrospección puede contribuir a "capitalizar la acción" y transformarla en conocimientos que pueden ser utilizados en otras circunstancias. La prospección puede aportar a la planificación de nuevas actividades, la repetición de experiencias exitosas o la anticipación de problemas que puedan ocurrir en el transcurso del trabajo.
3.- Los docentes tienen falencias en el enseñar los conocimientos teóricos Administrativos vinculados a la práctica laboral del profesional de la carrera Administración de Empresas y manifiestan carencias a la hora de vincular a este con un proceso de investigación, lo que va limitando la construcción de un saber hacer como competencia pedagógica en los docentes.
4.- Los docentes se enfrentan a un desafío de la enseñanza a nivel grupal y manifiestan poco dominio de las competencias pedagógicas para solucionar los problemas de relaciones grupales e interpersonales en el proceso de formación de la carrera Administración de Empresas.
Igualmente, se efectuó la observación a 23 clases y como regularidad se pudo apreciar que:
1.- Las competencias pedagógicas en los docentes de la carrera Administración de Empresas poseen una preparación inadecuada e insuficiente en los contenidos científicos de estrategias de gestión, dirección empresarial y en la justificación de los criterios empresariales que rigen la selección de los contenidos a enseñar.
2.- La caracterización de la problemática actual de la administración empresarial y las necesidades reales de los alumnos, para la adquisición de los modos de actuación identificada con los objetivos de la Administración de Empresas, denota que no exigen la integración de los cuatros saberes que conforman las competencias pedagógicas en los docentes, que les posibilite la capacidad de buscar soluciones laborales a los contenidos teóricos con una comunicación activa y capacidad de empatía de acuerdo a las necesidades de los estudiantes.
3.- Las competencias pedagógicas no se orientan en función de la práctica reflexiva educativa de los docentes; deben enfocarse en función de la relevancia social de la carrera Administración de Empresas, lo que implica el compromiso ético de los profesionales con la misma.
4.- Se precisan dificultades en los docentes en cuanto a impulsar conocimientos significativos que promuevan la participación activa del aprendizaje de los contenidos.
5.- No se exige que el contenido esté orientado hacia un proceso instructivo y educativo, que estimule el trabajo en equipo y logre la construcción del conocimiento.
Al analizar los Saberes que forman parte de las competencias pedagógicas que necesitan los docentes de la carrera Administración de Empresas, se destaca que no tienen el mismo dominio en los saberes (saber, saber hacer, saber ser y saber estar), cuando se analiza su desempeño como un todo, el cual debe manifestar un modo de actuación que integre los saberes.
Los resultados del diagnóstico, cuyas regularidades se expresan, justifican la necesidad de elaboración de una estrategia de formación de competencias pedagógicas de la carrera Administración de Empresas.
En esa dirección, como parte de la revisión documental se estudiaron otras estrategias elaboradas y vinculadas a la formación continua de docentes. Ello permitió determinar las etapas de diagnóstico, planificación, ejecución y evaluación de las acciones como los componentes a tener en cuenta en la conformación de la estrategia que debe conducir a la formación de competencias pedagógicas en los docentes; de esta manera pueden contribuir a las dimensiones pedagógicas saber, saber hacer, saber ser y saber estar en estos, con metas y procedimientos trazados que se organizan secuencialmente con acciones metodológicas, orden y coherencia de acuerdo a las necesidades de los docentes de la carrera Administración de Empresas, las secuencias integradas, más o menos extensas y complejas, de acciones y procedimientos seleccionados y organizados que, atendiendo a las diferentes competencias pedagógicas, persiguen alcanzar los fines formativos propuestos.
Como resultado, además de la revisión documental y bibliográfica, se asumieron el seminario y el taller como formas de organización del posgrado para dar salida a distintas acciones reflejadas en la estrategia que a continuación se presenta.
La estrategia está compuesta por un objetivo general y cuatro etapas con sus objetivos y respectivas acciones, las cuales son elaboradas considerando la práctica reflexiva educativa como punto de partida para su configuración. Las etapas son:
1.- Diagnóstico
2.- Planificación
3.- Ejecución
4.- Evaluación
El objetivo general de la estrategia consiste en ofrecer un recurso didáctico-metodológico que facilite la formación de competencias pedagógicas en los docentes de la carrera Administración de Empresas que le permita desarrollar mejores niveles de desempeño en su praxis, desde la práctica reflexiva educativa.
Etapa de Diagnóstico
Objetivo. Diagnosticar la preparación que presentan los docentes, relacionadas con el conocimiento, habilidades y valores que conforman la competencia pedagógica en los docentes de la carrera Administración de Empresas desde la práctica reflexiva educativa.
Acciones
1.- Valorar el dominio que tienen los docentes sobre las competencias pedagógicas desde la práctica reflexiva educativa.
2.- Registrar los diferentes niveles de formación en la competencia pedagógica que tienen los docentes.
3.- Determinar las necesidades de formación en los docentes de las competencias pedagógicas desde la práctica reflexiva educativa.
Etapa de Planificación
Objetivo. Planificar las diferentes vías para la formación de las competencias pedagógicas desde la práctica reflexiva docente, en dependencia de las necesidades detectadas, para formar al docente de la carrera Administración de Empresas para su desempeño.
Acciones
1.- Determinar los objetivos generales para la ejecución de las vías de formación que se planificarán para la formación de las competencias pedagógicas desde la práctica reflexiva educativa.
2.- Organizar seminarios y talleres sobre la planificación y ejecución con técnicas participativas, video debates, debate y reflexión, estudios independientes, los cuales serán utilizados como estrategias didácticas para las actividades de formación de las competencias pedagógicas.
3.- Juntas académicas con los docentes para la planificación de las actividades de forma conciliada.
4.- Planificar un seminario para establecer el intercambio y la socialización entre los docentes.
5.- Valorar la formación de las competencias pedagógicas, en función de la práctica reflexiva educativa, de forma sistemática, en las actividades que se planifican en la carrera.
6.- Planificación de actividades a implementar a partir de las diversas formas establecidas.
Etapa de Ejecución
Objetivo. Ejecución de las actividades planificadas para lograr la formación de competencias pedagógicas del docente en la carrera Administración de Empresas, en función de la práctica reflexiva educativa.
Acciones
1.- Desarrollar seminarios y talleres, en los diferentes niveles estructurales de la carrera, para establecer el intercambio y la socialización entre los docentes, con la finalidad de formar las competencias pedagógicas en estos.
2.- Desarrollar juntas académicas con los docentes, para el debate del contenido teórico-metodológico de las competencias pedagógicas en los docentes.
3.- Desarrollar observaciones a clases para observar el empleo de las sugerencias metodológicas de los talleres y juntas académicas sobre las competencias pedagógicas de los docentes.
4.- Elaborar un registro de las potencialidades de los docentes en cada una de observaciones a clases y debatirlas en sesiones colectivas.
5.- Aplicar las actividades elaboradas y tener en cuenta el clima propicio desde el punto de vista motivacional y contextual.
Etapa de Evaluación
Objetivo. Expresar los resultados alcanzados, tanto en el nivel de desarrollo de los conocimientos de los docentes en el tratamiento del tema en sus aulas, asignaturas y espacios docente-educativos, como en el comportamiento y desarrollo de los conocimientos en los estudiantes.
Acciones
1.- Controlar el cumplimiento de las actividades de naturaleza académica y metodológica sobre el tema existentes en cada departamento, así como la selección de los contenidos que favorezcan la salida de actividades que posean potencialidades.
2.- Confección y aplicación de un cronograma de asesoramiento para comprobar la efectividad de las acciones previstas a efectuar por cada docente.
3.- Controlar y evaluar la sistematicidad y calidad con que se efectúa las actividades dirigidas a los docentes.
4.- Realizar entrevistas, guías de observación y encuestas a docentes acerca de los elementos relacionados con la formación de competencias pedagógicas, obtenida mediante la estrategia aplicada.
5.- Realización de valoraciones por los coordinadores de carrera sobre la efectividad de las acciones y/o actividades ejecutadas en la estrategia.
6.- Evaluar, autoevaluar y coevaluar, con la participación de los coordinadores de carrera y los docentes, el proceso de instrumentación de la estrategia.
7.- Planificación periódica de actividades metodológicas donde participan los docentes, para explicar el resumen de los resultados de la aplicación de las acciones.
8.- Conciliar en las juntas académicas de los docentes, entre todos los profesores implicados y la actitud asumida por los docentes una vez aplicadas las acciones.
9.- Desarrollar análisis comparativos relacionados con el momento inicial y final, en lo correspondiente al desarrollo de las acciones y/o actividades de la estrategia.
Según el diagnóstico de las competencias pedagógicas del docente en la carrera Administración de Empresas, se desarrollarán talleres metodológicos, talleres científico-metodológicos, juntas académicas y observaciones a clases para la formación de las competencias pedagógicas en la carrera Administración de Empresas, desde la práctica reflexiva educativa. Las vías utilizadas en la estrategia de formación tendrán como eje de contenidos los saberes de las competencias pedagógicas tales como: saber, saber hacer, saber ser y saber estar.
Taller No. 1. Conceptualización de las competencias pedagógicas
El docente facilitará el contenido del taller a los profesores en formación, de acuerdo a los objetivos; se encuadrarán los talleres (día, hora, duración, bibliografía y evaluación) y se diagnosticará la formación previa sobre las competencias pedagógicas y sus saberes, reafirmando el compromiso de los docentes de recibir la superación sobre las competencias pedagógicas, partiendo de su práctica reflexiva educativa.
Se hará una breve reseña sobre el requerimiento del docente para incrementar la calidad del proceso de enseñanza-aprendizaje para que se vuelva un investigador activo dentro del aula y fuera de ella, incluyendo la actitud científica en su práctica docente y que a partir de su labor pedagógica contribuya a la formación de profesionales competentes. Práctica reflexiva educativa.
Se valorarán las clases preparadas por los docentes, la actividad anterior y argumentarán si están con un enfoque por competencias. Al finalizar se preguntará el provecho de la actividad del día y los estados emocionales que pueden haber surgido, expresando, en una palabra, cómo se sintieron. El estudio independiente será traer un listado de las competencias pedagógicas que los docentes consideren necesarias.
Taller No. 2. Definición de los saberes: saber, saber hacer, saber ser y saber estar
Una vez definidas las competencias y sus saberes, se profundizará en la necesidad de que el profesor tenga dominio de sus competencias, que vaya más allá de trasmitir o aplicar conocimientos; para lograr esto es necesario adentrarnos en las concepciones de los saberes.
El docente debe conocer su materia, apropiarse de los dominios de su disciplina; además, debe comprender que el proceso de formación no termina y debe valerse de estrategias cognitivas para recibir la nueva información que su profesión le otorga día a día y estar abierto a resolver las incógnitas que puedan aparecer a lo largo de su vida profesional.
Se aplicarán actividades para el análisis de las situaciones de la práctica reflexiva educativa y los saberes que se desarrollan de acuerdo al tipo de clases que se ejecuten; evidenciar que las competencias a dominar ponen de manifiesto los saberes que deben estar presentes en el perfil profesional del docente. Se evaluará de forma sistemática la participación de los docentes en el taller.
Taller No. 3. Integración de los saberes de las competencias pedagógicas según la práctica reflexiva docente
Los docentes irán presentando sus proyectos de actividades docentes. El objetivo no es darles una evaluación, sino ir destacando en grupo los momentos en que se trabaja por competencias y se forman las mismas, mediante la reflexión continua de cómo están preparados para incursionar en los saberes de las competencias.
Se advierte que se harán otras observaciones a clases a fin de constatar si ha habido cambios en el desempeño. Se recogerán experiencias del curso, recomendaciones y estados de ánimo y sentimientos surgidos en su desarrollo. Los docentes podrán valorar los cambios ocurridos en ellos en el saber, saber hacer, saber ser, querer hacer y poder hacer.
En este caso, se decidió el seminario pues comprende la organización de contenidos que son el resultado de las necesidades de formación identificadas, de investigaciones nacionales e internacionales, de la experiencia práctica del investigador, así como de la sistematización de las concepciones que se esbozan en distintas fuentes bibliográficas, lo cual contribuye a complementar o actualizar los conocimientos y habilidades, para estimular además la reflexión crítica acerca la práctica educativa.
En los seminarios en la estrategia propuesta se considera:
Una vez organizada la estrategia se procede a evaluarla teóricamente mediante el Método Delphi (Crespo, 2007). Se seleccionó un grupo de expertos donde se consideraron sus valoraciones para obtener un consenso de criterios informados. Este método se destacó por ser anónimo, por la retroalimentación y la respuesta estadística de grupo. Se contó con 15 expertos, ya previamente seleccionados y 28 criterios para validar la propuesta.
El indicador uno: definición de la estrategia de formación continua, fue evaluado como muy adecuado por siete expertos, seis lo consideraron bastante adecuado y dos como adecuado. Los expertos coinciden en que los fundamentos resultan coherentes, reflejan las bases teóricas esenciales desde las concepciones filosóficas, sociológicas, psicológicas y pedagógicas, así como la comprensión de los aspectos que se consideran medulares en la estrategia de formación continua planteada, aunque sugieren su revisión exhaustiva para que haya una mayor correspondencia con el objetivo declarado en la misma.
El indicador dos: características de la estrategia y su correspondencia con las necesidades de formación de los docentes, fue evaluado por dos expertos como muy adecuado, seis lo consideraron bastante adecuado y siete adecuado. Plantean que los objetivos están formulados de manera correcta y existe correspondencia con las necesidades de formación del docente de la Educación Superior y la formación de competencias pedagógicas.
El indicador tres: estructura de la estrategia, obtuvo las categorías siguientes: 11 muy adecuado y cuatro bastante adecuado. De manera general, la propuesta fue evaluada como bastante adecuada. Los expertos consideraron que los objetivos guardan estrecha relación con la formación continua del docente y su formación de competencias pedagógicas.
En el indicador cuatro: objetivos específicos de la estrategia por etapas, ocho expertos lo consideraron muy adecuado, tres de bastante adecuado y cuatro le otorgaron categoría adecuado; consideran que se tiene en cuenta el contexto ecuatoriano y las particularidades de la formación continua que se desarrollará en la educación superior.
En cuanto al indicador cinco: acciones de la estrategia, seis expertos valoran como muy adecuado, cinco bastante adecuado y cuatro adecuado. Consideran que se tienen que articular las acciones de manera más coherente para poder interrelacionarlas entre las etapas y las necesidades de formación de los docentes.
El indicador seis: correspondencia de las formas de evaluación de las competencias pedagógicas; lo consideraron muy adecuado cinco expertos, seis como bastante adecuado y adecuado cuatro. Los expertos consideran bastante adecuada la correspondencia existente entre las formas de evaluación, los objetivos y las acciones para la formación de competencias pedagógicas. Sugieren, además, que las formas de evaluación respondan directamente a los objetivos declarados.
Indicador siete: en relación con la correspondencia de la estrategia de formación con las exigencias actuales de la formación continua de docentes en competencias pedagógicas, ocho expertos lo evaluaron como muy adecuado, cuatro bastante adecuado y tres adecuado. Estos consideran que la estrategia diseñada cumple con los requisitos y exigencias docentes establecidas en la educación superior y está en correspondencia a las características de este proceso en Ecuador.
El indicador ocho: redacción clara de la estrategia de formación continua diseñada, obtuvo evaluación de muy adecuado por cinco expertos y bastante adecuado por cinco de los mismos y adecuada por el resto. Se consideró que la estrategia presentada ofrece una comprensión clara y asequible desde su redacción y estructura general concebida.
En el indicador nueve: la contribución de la estrategia de formación continua a la formación de las competencias pedagógicas, fue evaluada por nueve expertos como muy adecuado y por seis como adecuado. Los criterios positivos tienen su análisis en los elementos que resultan guía para que el docente de la educación superior.
En relación con el indicador diez, relacionado con la factibilidad y pertinencia de la aplicación de la estrategia de formación continua, lo consideraron muy adecuado cuatro, bastante adecuado ocho y adecuado tres. Los criterios emitidos por los expertos coinciden en que la misma es factible de ser aplicada, a partir de tenerse en cuenta las características generales del contexto ecuatoriano.
DISCUSIÓN
Los resultados obtenidos en la caracterización de las competencias pedagógicas de los docentes de la carrera Administración de Empresas en diferentes aspectos coincidieron con estudios realizados previamente (Aguiar y Rodríguez, 2018; Alpízar, 2014) que, aunque obedecen a otras especialidades de la educación superior, tienen como elemento común los fundamentos pedagógicos para el desarrollo del saber hacer.
La necesidad inminente de aplicar una estrategia desarrolladora para los docentes en acción en esta carrera, recaba de la actividad del posgrado como vía elemental para dar continuidad al proceso formativo, basados en criterios de estudiosos como Bernaza, G. J. (2014) y Quijije, P. (2015).
En interés de la investigación se asumieron formas del posgrado coincidiendo con las ideas de Bernaza (2014) con relación al seminario y el taller. En la aplicación de estas formas de organización del posgrado, se consideraron tres cualidades que en su conjunto le otorgan novedad a la propuesta que se presenta:
La estrategia se basó en el paradigma crítico-reflexivo (Cáceres, 2003), orientado a la indagación centrada en la investigación crítica y en la reflexión de las causas y consecuencias de las acciones en la clase. Los docentes valorarán su propia práctica, con la aspiración de mejorar el mundo a través de la educación. Para ello se utiliza el trabajo conjunto, buscando el desarrollo de habilidades comunicativas, de colaboración, trabajo en grupo y liderazgo (en la medida en que se roten los roles en la dirección de las tareas propuestas por el docente) y el seminario y el taller con talleres, observaciones a clases y juntas académicas, que impliquen técnicas participativas, el compromiso con la tarea desde la solución de situaciones que habitualmente se les presentan en el aula, dramatizaciones que permitan el surgimiento y expresión emocional, combinando el saber con el saber hacer, el ser y el saber convivir.
Las competencias pedagógicas a desarrollar en los profesionales de la educación superior y su importancia en el trabajo docente y la clasificación de dichas competencias, se basaron en los criterios de Proyecto Tuning América Latina (2007): genéricas y específicas de Pereda y Berrocal (1999): saber, saber hacer, saber estar, querer hacer, poder hacer y Benavides (2003): genéricas, laborales y básicas. Todas estas competencias se abordan en la concepción de la estrategia presentada.
Una vez concebida la estrategia se procedió a evaluarla mediante el Método Delphi (Crespo, 2007) que se confirmó por la valoración de los expertos en dos rondas, lo cual evidenció la importancia de los procedimientos generales y contextuales para concretar sus propósitos.
Se concluye, a partir de los elementos presentados en este estudio, que la formación continua del docente universitario garantiza la actualización de los mismos para su desempeño académico, laboral e investigativo en el proceso de formación de los profesionales universitarios. Esta demanda ha exigido que la comunidad científica le estudie desde diversas aristas; una de ellas es la formación de competencias pedagógicas para la utilización de la actividad profesional de los docentes.
Las competencias pedagógicas se asumen como saber, saber hacer, saber estar, querer hacer y poder hacer un docente, donde se brinda una caracterización de cada uno de ellos para su aplicación en la carrera Administración de Empresas, tomando como punto de partida la reflexión de la práctica educativa. Desde esta perspectiva se establecerá el sistema de formación de competencias pedagógicas para los docentes de la Carrera Administración de Empresas.
La caracterización de las posibilidades que ofrece la estrategia de formación continua para asegurar la pertinencia del resultado, al valorar la correspondencia de esta con las exigencias y trasformaciones en la educación superior, permitió aprovechar las posibilidades que ofrece el sistema de trabajo de la carrera Administración de Empresas.
La validez de la estrategia de formación para las competencias pedagógicas de los docentes de la carrera Administración de Empresas, se confirmó por la valoración de los expertos en dos rondas, lo cual evidenció la importancia de los procedimientos generales y contextuales para concretar sus propósitos, a partir de quedar demostrada la factibilidad y pertinencia de la misma.
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Conflicto de intereses:
Los autores declaran no tener conflictos de intereses.
Contribución de los autores:
Gonzalo Andrés Espín Álvarez: Concepción de la idea, búsqueda y revisión de literatura, confección de instrumentos, aplicación de instrumentos, recopilación de la información resultado de los instrumentos aplicados, análisis estadístico, confección de base de datos, redacción del original (primera versión), revisión de la aplicación de la norma bibliográfica aplicada, revisión y versión final del artículo.
Blas Yoel Juanes Giraud: Concepción de la idea, coordinador de la autoría, asesoramiento general por la temática abordada, búsqueda y revisión de literatura, traducción de términos o información obtenida, confección de instrumentos, revisión de la aplicación de la norma bibliográfica aplicada, revisión y versión final del artículo, corrección del artículo.
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